與理論對話：參與設置、運作兒童劇場的體悟

本文以下將就以教學劇場概念運作的兒童劇場，研究者發現其功能，以 及參與的體悟。進一步探討其中遊戲和戲劇的關係，最後就戲劇教育的發展 作一概略性的介紹，值得注意的是在這個脈絡之下，成長兒童學園當初以教 學劇場涵意設置的兒童劇場，並非參照西方戲劇教育展而產生的。

一、兒童劇場的物理空間、心理空間不同於一般所謂的「劇場」

成長兒童學園和新樓幼稚園有其教學劇場概念的特質運作兒童劇場，兒 童劇場在劇場、演員、觀眾三者之間有一個地緣、人緣的特質，因為，這個 劇場是園所空間的一部份，平時教師、幼童、課程活動發生於期間，其次演 出的人與看演出的人，是平日相處的幼童、教師、家長，由這兩點看，物理 空間和心理空間不同於一般所謂的「劇場」或看戲的經驗，這可說是其特色，

而由此延伸出的意義包含(一)activity settings(活動設置)的觀念，(二)「戲劇」

提供師生互動的符號，使「教學劇場」的理念得以實現。以下分別闡釋這兩 點以了解其意涵。

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(一)活動設置

維高斯基(Vygotsky L.V.)的觀點是過去對於戲劇在教育的應用，最常被引 用的理論，他的社會文化理論(sociocultural theory)提出發展和社會文化是互動 的，而這個社會文化是指幼兒自己本身之外的人、事、物，在學校就是指教 師、同儕，教師所應致力於開發的是維高斯基所謂的「潛在發展區」(Zone of Proximal Development，ZPD)，這是指學習者所能獨立完成的，以及其在較熟 練者的引導和鼓勵之下所能完成，兩者之間的差異區域，而新的認知成長會 在此出現。(O’Toole，1992：97)

Tharp ＆ Gallimore 研究維高斯基所謂的「潛在發展區」產生時，進一 步指出必須要開啟一個師生互動的活動以幫助達成，而提出「活動設置」

(activity settings)的觀念。必須注意的是所謂的「活動設置」要具備以下兩者：

活動(activity)，以及設置(settings)，其意涵為(1988： 72-73)：

1.活動(activity)：指認知的、實務或動態的內容。

2.設置(settings)：指外在的、環境的、有目標的場合，並且，必須是在有 目標導向之下、有時間安排，而不是隨機發生的。

以此來檢視，由幼兒園的兒童劇場似乎就呈現了一個這樣的活動設置，

很明顯的兒童劇場是一個動態的、實務的，有目標導向、不是隨機的，以及 被賦予教學劇場概念的「活動設置」。值得注意的是 Tharp＆Gallimore(1988 ： 74-78)指出在這個活動設置安排，雖然需要考慮目標，但這還是其次，最重要 的是必須考慮參與者在適當的時間、地點能夠持續的發生、不斷的建構，永 續的經營。這就是為什麼成長兒童學園或新樓幼稚園都能在自己園所的條件 之下，逐漸醞育出自己園所的戲劇課程和劇場文化的主要原因。

(二)戲劇提供師生互動的符號

「戲劇」在此「活動設置」之中，成為提供個師生互動的符號(signs)。究

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竟戲劇這個符號如何產生師生互動的影響？或者為什麼是戲劇呢？前一章描 述研究者兒童劇場第一次演出《賣香屁》的那隻狗之後，發生於和孩童之間 的故事，在此可以提供我們一些思考，以及推論其中的一種可能，那就是幼 兒成為觀眾，「戲劇」是兩者交流的符號，對於熟諳想像遊戲(imaginative play) 的幼童，想像遊戲構成的「潛在發展區」(英文：Zone of Proximal Development，

簡稱 ZPD)(維高斯基最為知名的理論之ㄧ：實際發展程度，以及潛在發展程度 之間的距離。)(參見圖五)，是增進幼童認知的一種理解形式(E. Jones & G.

Reynolds. ，1992： 119)。換言之，戲劇存有的「假裝」或「想像」，是幼童 常使用的符號，在劇場的「虛」、「實」之間， 這個兒童劇場開啟了「潛在發 展區」(如圖五)。

圖 五：教學劇場開啟師生互動的潛在發展區(ZPD)

以新樓幼稚園為例，兒童劇場是一個全園的活動，定期的、固定的場地 以及流程，也就是有一個空間、有一群人、有一個目標，以「戲劇」作為提 供師生互動的符號，交流互動中成功的架設了符合上述活動設置的觀念。

當時，張園長就是在這樣的劇場看到了劇場的潛能，並且埋下日後自己 經營的園所一定要有兒童劇場的信念。

當看到孩子個個發亮的眼神，以及被劇情牽引的心，如痴 如醉的神情、台上台下融合的氛圍，這些都令我心撼動，

我還發現每個在台上的教師都好美，感覺個個充滿生命力，

是用心賣力要演好自己的角色而吸引人吧！我開始深信劇

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場的魅力，它---有如魔法般，鑰匙一轉就輕易打開大家快 樂的心，讓人都無法抗拒它！(張秀卿，2002手稿)

戲劇在教育的場域中巧妙地作為開啟心靈趨近彼此的共同活動，在教師 有心地建置下，它成為吸引與接近孩童的橋樑，其所蘊含的魅力是將創造與 思考的力量，透過戲劇深植入孩童內在，奠基其自身可能發展的學習潛力。

二、戲劇源於遊戲而不同於表演

我假裝所以我存在，我假裝所以我了解，我假裝所以我不 害怕。

原文：I pretend， therefore I am. I pretend， there fore I know. I pretend， therefore I am not afraid Vivian G. Paley(2008：17)

語言的使用，背後指涉我們對於這件事情的立場，如果沒有被察覺和釐 清，可能影響到我們的目的和接收者的理解。前文已提及由於在幼兒園運用 戲劇的經驗，讓研究者後來發現，並且深信：對孩童而言，戲劇源於遊戲、

扮演，不是所謂的「表演」。

我們來「玩」的字面意義，連結到兒童發展的理論，與本文最為直接相 關的尤指所謂的戲劇遊戲(dramatic play)。

遊戲發展最常見的是從認知發展，以及社會發展的觀點來看，前者指皮 亞傑將遊戲分為三類：練習遊戲(pratice play)、象徵遊戲(symbolic play)()和規 則遊戲(games with rules)，其後，史蜜蘭斯基(Smilansky S.)參照皮亞傑的遊戲 分類修訂為四類；將練習遊戲稱為功能遊戲(functional play)，將象徵遊戲改稱 為戲劇遊戲(dramatic play)，並加入建構遊戲(constructive play)。從年紀來看，

象徵遊戲或戲劇遊戲出現在二歲至七歲之間，這時期孩童的表徵能力

(representational)開始展現於假裝(as if)的想像遊戲，從二、三歲的獨自遊戲到 三歲以後，多人一起進行的社會戲劇遊戲(sociodramtic play)，也就是我們常見 的扮家家酒(黃瑞琴，2011)。另外，名詞上的使用，戲劇遊戲又稱為假裝遊戲 (pretend play)或幻想式遊戲或想像式遊戲。三歲的孩童已能理解假裝的概念，

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Singer & Singer 的研究上也發現經常進行裝扮式遊戲的兒童較能與其他兒童 合作比較受歡迎且快樂(張慧芝譯，2001)，實際上，孩童扮演的行為確實在此 年齡階段常見，不論在家庭裡或學校裡，如果我們能善加引導和互動將有助 於孩童的社會性發展。

而從社會發展的觀點來看遊戲發展，芭頓(Parten)觀察到兒童從三歲前無 所事事的行為(unoccupied behavior)到旁觀(onlooker behavior)單獨遊戲(solitary play)平行遊戲(parrpllel play)，以及隨年齡增長出現聯合遊戲(associative play) 和合作遊戲(cooperative play)(黃瑞琴，2011)。由此看來，遊戲可謂在成長過 程中，引領著我們的內在與外在世界互動重要管道。

遊戲對於孩童成長的重要性，一直是學者關心的議題，也是一直以來教 育現場強調的核心思維。Johnson 等學者(2008：1-10)歸納相關遊戲的研究，

整理出遊戲的功能包含(1)想像力和創意解決問題(2)自我認同和自我表達(3) 社會歸屬感或和他人的契約。同樣地 Gowen(1995)發現象徵遊戲的成熟轉變為 (1)從以自我為中心轉移到以他人為中心，(2)更熟練地運用假裝轉換，(3)更為 有程序和更有組織。這樣的理解有助於我們連結為何孩童喜歡扮演或玩扮演。

而隨著年齡，以及發展的成熟，五歲以上的孩童象徵遊戲發展已可以各種替 代物，從事即興創作，並且在與同儕合作扮演不同角色中，可以發現孩童高 層次的思考，其中甚至包括後設溝通(meta-communication)或後設遊戲

(meta-play)能從角色中抽離出來，進行磋商討論腳色或道具等(2008)。這種，

其豐富性，足以培養深思熟慮的行為。

強調遊戲重要性的俄國心理學家維高斯基指出遊戲如同發展的一個引導 要素，遊戲滿足孩童的需求，進而改變各階段的發展，而創造想像情境則使 我們的需求得到滿足(江麗莉等譯，1997：81)，這是高層次心理過程的發展，

研究維高斯基的 Cole 等學者指出遊戲創造出兒童的最近發展區間，孩童因為 想要玩，所以抑制自己的衝動並遵守規則，遵守規則與拒絕自己的衝動，這 兩者架構出使遊戲獲得最大快樂的途徑，維高斯基認為孩童在這過程中所獲

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得的成就，將在未來會成為兒童真實行動與道德的基本(蔡敏玲、陳正乾譯，

1997：154-155)。

裴利老師(Vivian G. Paley)的教室所呈現的說與演的群像，正是對於遊戲 尤其是幻想遊戲的實踐。她認為遊戲特別是想像遊戲對於孩童的重要性，她 發現正如俄國心理學家維高斯基(Vygotsky L.V.)所說的：

「在遊戲中孩子們的表現往往超越了他們的年齡，和他們 日常所應有的行為。他們變得比平常的自我還要高大、成 熟。」(1998：16)

裴利老師從觀察、記錄、錄音，和轉譯、省思孩童在教室的互動情形中，

認為教師需要從孩童個人的想像變成社會性遊戲中，尤其是遊戲的「過程」

尋得師生互動的合宜關係(Vivian G. Paley，1998)。她肯定戲劇扮演是孩童表 現想像力，邏輯思考、快樂、好奇心和害怕等情緒的媒介，教師要關心孩童 從中所透漏的「自己」(2008)，由於這份信念，裴利老師總能由孩童想像遊戲 的脈絡，理解孩童隱喻其中的內在自我。

想像力本身是一種內在語言，它的轉變性很大，在這種語 言中，不僅有個人的特質，也含有全人類的相關特質…積 極的想像力往往會帶來一剎那的頓悟，在日常生活中，這 項能 力可 以 增加 個 人生 命的 力 量， 支持 自 己達 到 目標 。 (李宗芹，2001：122)

遊戲的價值不僅如此，還因此被運用到遊戲治療。Gil 發現藉由遊戲可以 降低防衛心，進而引發與解放更深層的互動，以所謂的幻想比喻，以及象徵 的姿態呈現內在(2000：42-43)。不過，這得我們先了解如何和孩童「玩」遊 戲。

三、遊戲是戲劇的核心概念，關鍵在於「玩」

多位將戲劇融入教育的學者也強調了戲劇與遊戲的關係，戲劇發展自孩 童的遊戲，遊戲和戲劇兩者都需要想像力和自制力，兩者都在一個「假如我 是」(as if)的虛構情境思考;假如我是這個人、假如我是在這種情境之下，和把 物品假裝成另一種物品而不是其本身(例如：把拿筷子當作針筒)(Neelands，

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1984：83)，另外，也是強調以遊戲開始戲劇的 Winston 和 Tandy 兩位學者指 出遊戲和戲劇兩者直接的關連，還包括空間、時間、人物與行為，在遊戲與

1984：83)，另外，也是強調以遊戲開始戲劇的 Winston 和 Tandy 兩位學者指 出遊戲和戲劇兩者直接的關連，還包括空間、時間、人物與行為，在遊戲與