無心插柳的開設源起

一開始，當研究者從演出幼兒園的兒童劇場，進而在教學實務中體會戲 劇的妙用時，並且成為戲劇的追隨者時，在擔任音樂系劇實驗班教師時，面 對家長想要多了解戲劇與孩童之間的效用，總是需要用力的宣教，一來當時 的個人經驗尚未完整提煉，二來在言說中尚未建立足夠自信的內容。

有一次在音樂戲劇驗班時，透過一次的小小嚐試讓家長在親師會時玩了 一下扮演，從體驗中開啟話頭，發現我們彼此有較多的關於戲劇在教學的認 同，至少，家長進一步了解我們不是去讓孩童演戲，更不是教他們演戲，然 而也僅止於此。

不過，這個經驗令我印象深刻，如何讓家長如同我一樣珍視扮演遊戲與 孩童的關係。

多年後，即 1993 年，當研究者開始在毛毛蟲兒童哲學基金會的課餘活動

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開設兒童戲劇課時，期初和期末的親師座談，依然聽到家長關心問起是不是 教孩童演戲呢？什麼時候要演戲呢？為什麼要演戲呢？因為是戲劇課嘛！

當時在每期的課程中，都會兩次安排跟家長進行面對面的親師座談討論，

分別安排在第一堂課和最後一堂課。期初旨在跟家長介紹課程的安排，同時 強調研究者對於戲劇與孩童相互之間的兩個信念；自發扮演與兒童發展的相 關性，以及在遊戲中經營探究團體。期末的親師座談討論，主要是跟家長分 享我們做了那些事情，以及研究者對於孩童的觀察。

每一次的親師座談會，都讓研究者有一種感想；如何讓家長更具體理解 戲劇對於孩童的功能？如何讓家長肯定扮演遊戲具有的學習能力培養？以及 這個課程不是為了做表演或學表演，我們甚至沒有期末表演，也不會有成果 表演。特別是表演這個概念在與家長的互動中，研究者總感受到家長對於戲 劇課有一般才藝課程性質，認定為表演課。

於是，開始構思邀請家長一起來參與我們的課程，從有所體驗，再來分 享或進一步探討。當時基金會的教室為半開放性的，家長可以隔著隔板的玻 璃窗看到和聽到教室內教師和孩童的活動情形，但是這種旁觀畢竟與身歷其 境不同，於是在事先告知家長，以及孩童之後，期末最後一堂課，改為家長 先進教室參與孩童共同活動之後，再進行親師座談。這個嘗試讓研究者留下 深刻的印象，也促使後來親子戲劇課程的開設。

二、發現親子戲劇蘊藏豐富的意義

到底邀請家長進來跟我們玩遊戲，我們發現了甚麼？那一次，家長被邀 請進入課堂，在研究者的指令之下和孩童一起進行一些肢體的暖身遊戲活動，

繼而扮演故事中的一個角色，例如：以肢體搭一座橋，跟隨大家一起去冒險，

即興扮演一種森林的動物等等。研究者發現有些家長很快投入，大部分的家 長容易旁觀，需要被鼓勵一起參與遊戲，觀察到不少家長的角色是想協助孩 童完成教師的指令，以教孩子怎麼做，時而提醒，有時轉變為直接告訴或糾

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正孩童怎麼做。換言之，研究者從中發現孩童和成人一起探究的探究團體的 不僅失衡，也發現身為家長角色的成人不易享受扮演的樂趣！

不過，課後的親師座談會卻比以往討論熱烈，也發現讓家長從親身參與 中體會玩扮演需要的心智能力、創意、專心、解決問題、合作等等的能力表 現，家長的反應倒是令研究者印象深刻。

從這個經驗，發現如果要家長了解戲劇對於孩童的影響為何，讓家長參 與課堂活動，一起和孩童玩戲劇，似乎是一可行的方法。透過參與，家長從 親身體驗中，同時獲得觀察孩童體驗戲劇的第一手資料，相較於只透過教師 的描述，有較為具體的感受和對於課程目標的理解。

當時，研究者於期末親師會談前安排家長進入教室參與兒童戲劇活動，

親子一起遊戲，而觀察到親子之間的互動的微妙關係，與自身思考探索已久 的問題；我們成人如何善用戲劇和孩童互動？這個從研究者擔任幼兒園新手 教師時，第一次演戲給孩童看之後，產生的事件和省思，就持續牽引研究者 從當時的起點走進此領域。

因此，親子戲劇課程的構想在那時開始形成。

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三、親子戲劇課的研究初探

這個構想很快就獲得當時研究者已在其中開設兒童戲劇活動的團體或機 構的支持，於是，親子戲劇課先後於毛毛蟲兒童哲學基金會、新莊故事媽媽，

以及台南三一幼稚園開設³⁶，各進行兩梯次。

(一)親子戲劇課的課程結構

根據前述有關研究者在實務上的體驗，以及遊戲發展和對於玩戲劇的信 念，親子戲劇課程的規劃就採取以一對對親子為對象進行，至少 6 對，最多 12 對，每次上課分為三段：暖身活動、主要活動、分享活動，共進行一個半 小時，前一小時進行親子戲劇遊戲，後半小時由父母和教師討論。

課程概念以戲劇遊戲為出發，十二次課程的前三分之一主要以遊戲凝聚 團體，建立個人和團體的互信關係，以及熟悉這種玩戲劇的方式。之後，視 團體情形增加結構，例如後面三分之一的課程使用繪本作為故事的腳本，由 成人即興演出。

(１) 課程次數：以毛毛蟲兒童哲學基金會一期的次數，安排十次或十二次 為一個梯次。

(２) 時間長度：每次一個半小時，前一小時進行親子戲劇遊戲，後半小時 由父母和教師討論，包含課程的目的分享、父母的體驗和發現，以及 教師的觀察。最後半小時由父母和研究者進行分享討論，此部分孩子 並不參與，由助理陪同看書或進行其他自由活動。

(３) 課程內容：依據孩童自發扮演遊戲的天性，漸次將戲劇的元素，依據 (遊戲→劇場)肢體活動、說故事、即興創作、日常生活用品的扮演遊戲 (例如以絲巾當偶)、小短劇演出。

36 當時筆者應園長張秀卿女士邀請在班級進行戲劇課程，張秀卿女士現為台南新樓幼兒園 園長。

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(４) 課程對象：六對至十對親子(兒童年齡：四~七歲)。

(二)營造「扮演」與「探索團體」的課程信念

當時，在規劃上將課程植基於以下的信念：

1.孩童扮演的衝動與生俱來

孩童的扮演行為是自發的，不需教導，這個部分在遊戲發展已有諸 多學者的研究探討，本文將於後引述。在毛毛蟲兒童哲學基金會的兒童戲劇 課，課程的安排就是教師試圖引發孩童透過扮演表達自我的想法，藉以讓孩 童思考和表現自己。我們不注重表演成果，鼓勵表達和互動，尤其在基金會 推廣兒童哲學的宗旨之下，注重過程的探索，我們視戲劇是一種媒介，透過 扮演遊戲有助於孩童表達內在的想法，遠勝於只以語言進行思考的討論。

2.探索團體的經營

視戲劇課的參與者是個探索團體的經營，兒童哲學之父李普曼以探索團 體(communityof Inquiry)的方式達成所謂的合作思考，以便進行哲學探究。探索 團體重視團體成員學習態度的開放和客觀的合作思考，其中兒童哲學最值得 鼓勵的是它讓童和成人一起探究(柯倩華著，1998)。因此，課程進行的過程很 重視合作思考和解決問題的態度。

在每期的課程中，都會兩次安排跟家長進行面對面的親師座談討論，分 別安排在第一堂課和最後一堂課。期初旨在跟家長介紹課程的安排，同時強 調上述的兩個信念；自發扮演與兒童發展的相關性，以及在遊戲中經營探究 團體，期末的親師座談討論主要是跟家長分享我們做了那些事情，以及筆者 對於孩童的觀察。

每一次的親師座談會，都讓筆者有一種感想；如何讓家長更具體理解戲 劇對於孩童的功能？如何讓家長肯定扮演遊戲具有的學習能力培養？以及這

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個課程不是為了做表演或學表演，我們甚至沒有期末表演，也不會有成果表 演。特別是表演這個概念在與家長的互動中，筆者總感受到家長對於戲劇課 一般性的認定為表演課。

3.親子一起「玩」扮演

終於，筆者構思何不邀請家長一起來參與我們的活動，從觀看進而親身 體驗一起玩扮演，或許能更理解和孩童一起玩扮演的價值。雖然，基金會的 教室為半開放性的，家長可以隔著隔板的玻璃窗看到和聽到教室內老師和孩 童的活動情形，但是這種旁觀畢竟與身歷其境不同，於是在事先告知家長、

孩童之後，期末最後一堂課，改為家長先進教室參與活動之後，再進行親師 座談。這個嘗試讓筆者留下印象深刻的發現，也促使後來親子戲劇課程的開 始。

到底邀請家長進來跟我們玩遊戲，我們發現了甚麼？那一次，家長被邀 請進入課堂，在筆者的指令之下和孩童一起進行一些肢體的暖身遊戲活動，

繼而扮演故事中的一個角色，例如：以肢體搭一座橋，跟隨大家一起去冒險，

即興扮演一種森林的動物等等。有些家長很快投入，大部分的家長容易旁觀，

需要被鼓勵一起參與遊戲，觀察到不少家長想協助孩童完成老師的指令，家 長協助的方式是提醒之外，有時也會轉變為直接告訴孩童怎麼做或糾正孩童 怎麼做。換言之，筆者從中發現強調孩童和成人一起探究的探究團體的不僅 失衡，以及身為家長的成人不易享受扮演的樂趣！

不過，課後的親師座談會卻比以往討論熱烈，也發現讓家長從親身參與 中體會玩扮演需要的心智能力、創意、專心、解決問題、合作等等的能力表 現，家長的反應倒是令筆者印象深刻。

從這個經驗，發現假如要家長了解戲劇對於孩童的影響為何，讓家長參 與課堂活動，一起和孩童玩戲劇，似乎是一可行的方法。透過這次的參與，

從這個經驗，發現假如要家長了解戲劇對於孩童的影響為何，讓家長參 與課堂活動，一起和孩童玩戲劇，似乎是一可行的方法。透過這次的參與，