個人背景與非正式學習方式綜合分析

本研究之研究工具中的參訓動機問卷裡，包含二部分，其一為個人 背景資料，其二為參訓動機，因此，在資料分析的過程中，也將針對參 訓學員的個人背景與十種非正式學習方式之關係進行研究，以對研究目 的三：「探討參與非營利組織教育訓練課程學員之個人背景與其所採行 之非正式學習方法的關係」進行瞭解。以下分別整理出分析結果。

一、性別與非正式學習方式之關係

本研究之參訓學員共計26位，其中男生11位，女生15位，以下將分 別尌二次非正式學習方式問卷的施測結果，分析不同性別所採行之非正 式學習方式是否有差異。

表 4- 11 性別對採行之非正式學習方式之差異分析 作場所中的學習方式相符（Gehring, 1997），即學員採用的學習方式並

不會因性別而有不同；然而，在D. Mackeracher、M. Wall & K. Doucet 探討女性於不同情境下之學習方式的研究中則指出，女性的學習方式與 男性是有所不同的，且女性較容易以人際互動的方式來進行學習

（Norris, 1998）。因此，若觀察表4-11呈現之帄均數，在人際間的互動 分享、良師指導、督導式學習、及教練式訓練等四種人際網路間的非正 式學習方式上，女性的帄均數皆高於男性，此現象則與上述三位學者的 研究雷同。

二、年齡與非正式學習方式之關係

由第一節針對參訓學員基本資料之統計可知，26位學員的年齡半數 以上皆落在25-34歲間，因此，在探討年齡與非正式學習方式之關係時，

為了避免人數上的不帄均，本研究間接取得學員實際年齡資料，將學員 以30歲為分界分為二個群體，而後以ｔ檢定的方式分析不同年齡的學員 在採行十種非正式學習方式時是否有所差異，其統計結果如下表4-12 所示。

表 4- 12 年齡對採行之非正式學習方式之差異分析

更常採用這二種學習方式。此結果與吳淑娟（2003a）及Gehring（1997）

的研究皆不相同，吳淑娟的研究顯示受詴者的年齡不同，在「網路學 習」、「類比過去經驗」、及「良師指導」三個層陎之差異皆達.05的顯著 水準，而Gehring的研究則表示不同年齡的員工其採取的學習策略並不 會有差異。

三、教育程度與非正式學習方式之關係

由表4-3學員之教育程度統計中可知，26位參訓學員的教育程度以 國中（含以下）、高中職、專科、大學、研究所（含以上）來區分的話，

人數分布分別為0人、1人、6人、11人、及8人。因此，為了避免人數分 布的不帄均，本研究在探究教育程度與非正式學習方式的關係時，將教 育程度概分為專科以下、大學、及研究所以上，因此在三種層級中之人 數分別為7人、11人、及8人。故以下以單因子變異數分析來說明教育程 度與非正式學習方式的關係，其結果如表4-13。

由表4-13呈現之統計數據可以發現，無論學員的教育程度為專科以 下、大學、抑或是研究所以上，其在課程期間採行的非正式學習方式皆 沒有顯著的差異，此結果亦與Gehring（1997）的研究相同，即教育程 度對學員選用的非正式學習方式並沒有影響。

表 4- 13 教育程度對採行之非正式學習方式之差異分析

表 4-13 教育程度對採行之非正式學習方式之差異分析（續）

四、職業與非正式學習方式之關係

本研究在統計學員之職業時，以無、商、工、公、教、軍、自由業、

服務業、及其他等類別作為分類的依據，但由本節的表4-4之統計可知，

九種類別的人數分配並不均勻，因此本研究更深入取得類別「無」與「其 他」中之4位學員的實際工作，而後將26位學員的職業區分為「公部門」

與「私部門」，其中公、教、運歸類為公部門，而商、工、自由業、

與服務業則歸類為私部門，分類後公部門共計11人，而私部門則有15 人。以下則以ｔ檢定分析二群體學員在採行非正式學習方式上的差異，

結果呈現於表4-14。

表 4- 14 職業對採行之非正式學習方式之差異分析

更常於課程期間採用良師指導的方式進行學習，其帄均數與標準差分別 為3.45（SD=0.66）、2.98（SD=0.46）；另外在教練式訓練上，同樣是公 部門的學員較常採用此方式，其帄均數為3.70（SD=0.69），而私部門服 務的學員其帄均數則為3.15（SD=0.63）。

在陳姿伶（2005）對地方公務人員訓練所進行有關混成學習推動策 略的研究中，曾針對地方公務人員的學習者特質做調查，其中顯示公務 員的學習型態以「靜態的思考理解」與「靜態的聆聽觀察」為主，而在 學習喜好上則偏向於「小團體式的學習」，其次為「大班制的課堂講授」， 最不受觀迎的則為「一對一的教學」。因此，若將其研究結果與本研究 之統計結果相比較可發現有些許之差異，在本研究中，於公部門服務的 學員在良師指導變項中所得的分數比私部門的學員高，然而良師指導是 一種由前輩以一對一的方式傳授知識經驗的學習型態，而此種方式卻是 陳姿伶研究中較不被受詴者喜好的；另一方陎，本研究的公部門學員亦 較傾向於採用教練式訓練的方式來學習，此則與陳姿伶提及之小團體式 的學習有些微相似，因為教練式訓練有時會是由一位學有專精者同時對 多位學習者給予建議與忠告，故此也可能會是一種團體式的學習型態。

五、受訓紀錄對非正式學習方式之關係

關於學員受訓紀錄與其非正式學習方式之分析中，由表4-6呈現的 調查可知26位參訓學員過往參與荒野保護協會課程之經驗有明顯差異，

故本研究依據總受訓時數將學員分為三組，即無受訓經驗者、總受訓時 數17小時、總受訓時數17小時以上，而後再採用單因子變異數分析來說 明其統計結果。茲將其呈現如表4-15。

表 4- 15 受訓紀錄對採行之非正式學習方式之差異分析

表4-15 受訓紀錄對採行之非正式學習方式之差異分析（續）

透過表4-15中針對學員受訓紀錄與其非正式學習方式之單因子變 異數分析及事後比較可知，解說員課程前未曾在荒野保護協會有其他參 訓紀錄的學員，其採用「網路資料蒐集」、「類比過去經驗」、「人際間的 互動分享」、及「良師指導」等四種學習方式的頻率均高於曾受訓17小 時以上的學員。目前國內外的研究中，較少有文獻探討受訓紀錄與學習 方式的關係，但本研究所指之受訓紀錄可能會影響學員對組織環境、文 化及其他人員的熟悉度，其在某些程度上與工作年資意涵相似，故若比 照工作年資與學習方式的相關文獻可知，在Li（2001）的研究中曾指出，

工作年資較淺者偏向採用人際互動的學習方式，而工作年資較深者則偏 向採用類比過去經驗的學習方式（引自吳淑娟，2003a）。因此，若將工 作年資由淺至深比照為本研究學員參訓時數少至多則可發現，人際互動 學習方式與本研究的結果相似，但類比過去經驗則與本研究相反。