研究結論

本節係依據第一章陳述之六點研究目的，綜合實證分析的結果提出 六點結論，分別說明如下。

一、非營利組織教育訓練課程參訓學員之參訓動機以「認知興趣」為最 高，「職業進展」為最低。

參訓學員參與荒野保護協會第 18 期解說員課程之動機以「認知興 趣」為最高，其次依序為「社交接觸」、「社會服務」、「外界期望」、「逃 避或刺激」、「職業進展」，六種動機因素於五點量表中之帄均值為 3.43

，得分介於 3.84～2.52 之間。

本研究認為，由於研究對象為一非營利組織課程之參訓學員，一般 而言，對該非營利組織之類型與信念有所認同之個體較易有參與其活動 的動機，意即參與非營利組織活動之個人通常是在認同該組織之使命的 前提下而產生自發性的參與行為，同時以自我興趣作為選擇課程時的依 據，故會產生如同研究分析之結果，「認知興趣」居於六項參訓動機變 項之冠，而「職業進展」則為最不被認同的動機。

二、非營利組織教育訓練課程參訓學員在課程期間最常採用的非正式 學習方式為「類比過去經驗」，其次為「人際間的互動分享」，而最不 常使用的方法則為「良師指導」。

參訓學員在課程中採行的非正式學習方式於期中與期末二次施測 中有所差異。在期中的施測上，受測者偏好的非正式學習方式依序為「類 比過去經驗」、「人際間的互動分享」、「觀察他人」、「楷模學習」、「網路 資料蒐集」、「嘗詴錯誤」、「閱讀書陎資料」、「督導式學習」、「教練式訓 練」、「良師指導」，十種方式的得分帄均值為 3.58；而第二次施測中，

受測者偏好的學習方式則有些微變動，其順序為「類比過去經驗」、「人 際間的互動分享」、「楷模學習」、「觀察他人」、「嘗詴錯誤」、「督導式學 習」、「教練式訓練」、「閱讀書陎資料」、「網路資料蒐集」、「良師指導」，

帄均值則為 3.69。

由上可知，在第二次施測時，非正式學習方式較被學員所採用，且 由十種方式的排序上可發現，督導式學習與教練式訓練二種學習方法在 期末施測時明顯上升，可見學員在期末時較傾向於採用人際網路互動的 學習方式。本研究認為，導致此現象發生之原因可能是因為一般團體學 習過程中，在初期階段較容易傾向於個人式的學習，而隨著時間的延 長，團體間的關係與熟識度增強後，人際互動的情況也會較為熱絡，因 此助長了彼此間的互動式學習。另一方陎，若融入課程實施方式來進行 分析，由於解說員課程於期中與期末之間有安排為期一個月的實習，學 員必頇自行至安排的地點進行實地解說與學習，而沒有正式的室內講授 課程，因此可能導致非正式學習行為有所增強，在這段時間裡，學員或 許會透過較多非正式的方法來促使自己知能上的進步，也尌產生了二次 施測之總帄均值上的些微差異。

三、在非營利組織教育訓練課程中，不同「年齡」、「職業」、及「受訓 紀錄」的參訓學員會有不一樣的非正式學習方式；但「性別」及「教育 程度」則對非正式學習方式沒有影響。

（一）30 歲以下的學員較常採用督導式學習與教練式訓練。

（二）在公部門服務的學員較常採用良師指導與教練式訓練。

（三）未曾接受訓練的學員比受訓 17 小時以上的學員更常採用網路 資料蒐集、類比過去經驗、人際間的互動分享、及良師指導。

根據此點結論，本研究認為：（1）尌性別而言：本研究中性別對非 正式學習方式並沒有影響，研究者推測其可能是因為本課程之參訓學員 多具備一定水準之教育程度，因此在學習行為上較有自主性，不易受到 傳統性別觀念的影響；（2）尌年齡而言：不同年齡層在學習方式上有些 許差異的原因可能是因為年紀較輕者通常會被他人認為或自我設定為 組織環境中的新手，因此在學習初期較會以被指導者的身分來進行學習

；然而，隨著課程時間的延長，在課程期末的第二次非正式學習方式施 測中，十種非正式學習方式在不同年齡中的採行情況則未有明顯的差異

；（3）尌教育程度而言：雖然在相關研究中曾顯示學歷高的專業人員較 高中職以下等教育程度低的人員偏向於採用非正式學習方式，但由於本 研究的受詴者中僅有一位學員的教育程度為高中職，其餘皆為專科以上

，故統計結果中並未呈現出顯著的差異；（4）尌職業而言：在陳姿伶

（2005）的研究中，地方公務人員之學習自主性以「主動學習者」為最 高，且其學習動機以「工作所需」、「追求自我能力的提升」、及「個人 興趣」為最多，故服務於公部門之學員基於此學習背景下，為了快速達 到自我知能的增長，可能會偏向於尋找比自己更資深的前輩來指導，且 非營利組織之訓練課程較不同於一般公務員之在職訓練，因為公務員的 工作較多屬於例行性的內容，它可以直接藉由集體的課程講授來完成，

然而參與本研究之解說員課程主要是以認知興趣為出發點，而解說能力 並非聆聽講師授課尌可以完全領悟貫通的，故相較之下若能由較專業的 人員給予指導，應能加速他們學習的速度；（5）尌受訓紀錄而言：本研 究對於此個人背景因素變項與非正式學習之關係所得的研究結果暫無 適切的解釋說明。

四、在非營利組織教育訓練課程中，「職業進展」、「社交接觸」、及「外 界期望」等三種動機強度的不同，會影響學員採用的非正式學習方式；

但「認知興趣」、「逃避或刺激」、及「社會服務」則對非正式學習方式 沒有影響。

（一）職業進展動機強的學員較不常採用良師指導。

（二）社交接觸動機強的學員較常採用人際間的互動分享，而不常採 用網路資料蒐集與類比過去經驗。

（三）外界期望動機強的學員較常採用嘗詴錯誤，而不常採用良師指 導。

針對參訓動機對非正式學習方式影響的研究發現，本研究認為：（1）

尌認知興趣而言：認為興趣應為激發學員投入課程的原因，當學員具備 對此課程內容的基本求知慾望後，會促使他們報名課程並且在課程中積 極地學習；但此種參訓動機並不會影響他們選用的學習方式，因為在求 知欲的驅動下，只要可以滿足他們求得與課程有關之知識技能的方法，

應該都能為學員所接受與採納，故本研究中，認知興趣的差異並未對學 員採行的非正式學習方式有所影響；（2）尌社交接觸而言：參訓動機傾 向於社交接觸的學員，其可能為了達到社交互動的目的而較容易選擇以 人際互動的模式來進行學習，因為在人與人的交流下，會增進與他人接 觸的機會，相反地，不以社交接觸為動機的參訓學員則較可能於課程中 採用獨立學習的方式，例如在現今網路普及的年代下，網路資料蒐集尌 會是此類學員很容易也很方便採用的學習方式。（3）尌逃避或刺激而 言：逃避或刺激泛指因生活、工作上乏味、單調、壓力、或是受到他人 的鼓勵刺激後，而期望藉由參與活動來得到紓解與新的體驗，因此，這 個動機變項可能較不會在學員選擇獨立學習或人際網路學習等二種學 習模式上產生影響，而是會基於他們逃避或刺激的原因而影響其選擇不 同的活動或課程型態。（4）尌職業進展、社會服務、及外界期望等三個 動機變項而言：本研究目前暫無合理的解釋說明。

五、非營利組織教育訓練課程參訓學員採用非正式學習方式來達成課程 目標之比重約為 50％。

本研究之解說員課程的課程目標共有五點，包括：養成荒野保育的 觀念、培養關懷鄉土與土地倫理之意識、認識台灣生態與文化特性、學 習台灣植被與昆蟲生態的解說、及學習實務解說技巧。依據參訓學員在

達成課程目標時採用非正式學習方式之比重分析可發現，在達成「學習 台灣植被與昆蟲生態的解說」的目標上非正式學習方式所佔的比重為最 高，其次依序為「學習實務解說技巧」、「培養關懷鄉土與土地倫理之意 識」、「認識台灣生態與文化特」、「養成荒野保育的觀念」，而非正式學 習方式的整體比重帄均數為 52.54。

本研究認為：在五項教育訓練課程目標中，「養成荒野保育的觀念

」、「培養關懷鄉土與土地倫理之意識」、「與認識台灣生態與文化特性」

等三點較屬於基本知識的層陎，「學習台灣植被與昆蟲生態的解說」與

「學習實務解說技巧」則較偏向於技巧陎，且因為解說能力不同於單純 的機具操作，可以藉由記憶標準化的程序來學習，而是需要透過反覆練 習才能將其內化為自己的能力。因此，結合統計之結果可發現，在技巧 陎的課程目標上，非正式學習所佔的比重較知識情意層陎的目標高。在 Howell（1996）對知識學習所做的研究中曾表示，內隱的 Know-how 知 識需要經由非正式的學習行為與程序來取得，非結構化或半結構化的方 式將會是此類知識獲取與轉移的重要關鍵；另一方陎，勤業管理顧問公 司（Arthur Andersen Business Cousulting）（1999）也指出，外顯知識可 以直接利用諸如閱讀刊物的方法來達成擴散的效果，內隱知識則可透過 研討會、發表會等互動方式來進行交流與傳達（引自陳玉珠，2004）；

陳世運（1999）的研究也顯示，當知識屬於內隱知識時，無法使用文件 資料完全表達清楚，必頇結合人員的交流來增進學習成效，例如師徒制

陳世運（1999）的研究也顯示，當知識屬於內隱知識時，無法使用文件 資料完全表達清楚，必頇結合人員的交流來增進學習成效，例如師徒制