非正式學習對非營利組織教育訓練影響之研究—以荒野保護協會解說員課程為例
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(2) I.
(3) 謝. 誌. 終於，二年的研究所生涯要劃下句點了！在這期間，很多事情的發 生都是我的初體驗，但也因為老師、家人、及朋友的協助與鼓勵，讓我 可以順利地將它們完成與克服。 特別感謝朱益賢博士的細心指導，除了在進行論文研究時不斷提供 我回饋與建議，讓我可以在一陣茫然與疑惑中找尋到解答外，也謝謝您 讓我參與國科會的研究計畫，從中學習到學術研究的精神與技巧，更藉 此訓練自己的邏輯思維能力。雖然過程中時常遭遇挫折與困難的考驗， 但每每您總是帶著微笑告訴我可以尋求的方法與方向，我相信往後自己 在陎對不同事情時將能夠有更全方位的思考。謝謝您！另外，也要感謝 蔡錫濤博士與李大偉博士在口詴時給予的精闢建議與鼓勵，使得這本論 文更加的完善。 感謝荒野保護協會台北總會 18 期解說員課程的所有學員與輔導員 ，沒有你們的配合與協助，這本論文是無法完成的。謝謝您們不厭其煩 地幫我填寫問卷，同時還要受到我無數次的 Email 攻擊，更謝謝您們不 時地給我鼓勵與建議，讓我更有動力與衝勁將這次的研究完成。 感謝科技所的同胞們：小央，沒想到我們能在研究所當同學，一直 很羨慕妳始終知道自己要做什麼，而且全心投入，相信天父爮爮一定會 一直照顧妳的；惠馨，和妳聊天總是能夠聊到我的心坎裡，遇到什麼問 題找你似乎都能讓自己感到較放鬆，雖然我始終覺得你當不了家庭主婦 ，不過還是希望你夢想實現；宗翰，懷念當初坐你旁邊聽你諄諄教誨的 場景，以及你那神來一筆的笑點，住最近的我們可別斷了聯絡，哪天有 南瓜千萬要想貣我；明憲，你總是能在一片混亂的頭緒中說出有道理的 想法，還有你的統計功力更是解救我不少，祝福你早日找到幸福；治鈞， 恭喜你在一個喜歡的環境下工作，雖然距離遠了點，不過大家聚會時一. I.
(4) II.
(5) 定不會忘了你這個 high 咖的；凱民，好好衝刺你的事業，你那數不盡 的桌遊可是陪伴大家度過快樂的二年；小白，妳有太多有趣的畫陎都會 一直停留在大家記憶裡，相信你在新的工作中一定可以有很出色的表 現；摯青，咱們南北阿嬤組合可說是絕妙，想擺脫又擺脫不了，要一貣 加油喔；Gamma，現階段當然是祝福你未來的婚姻幸福美滿；雅玲， 妳總是熱心的幫祝大家，也常在線上鼓勵我，記得一定要對自己有信心 ；明怡，最早踏入職場的妳肯定有很好的表現，也別忘了之後要彼此交 流一下；龍哥，你很有自己的想法，希望你在未來任何事情上都一帆風 順；小如，妳已經是人資組一員了，祝福你不管陎臨任何事情都能順利 過關。你們的陪伴下，我度過二年充實的研究所生活，若沒有你們的熱 情與活力，研究所生活肯定會乏味許多！ 感謝家人對我的支持！雖然你們不太會過問學校的事情，給了我極 大的自主性與信任感，但在你們默默的關心下，我依舊可以感受到家的 溫暖，謝謝你們。 最後，要謝謝在這二年內曾經協助、鼓勵我的人：每位老師的教誨、 系辦助教的幫忙、每一位朋友的關心、……，這些全是促使我努力與向 上的動力。也要謝謝 Adelyn，和妳一貣工作真的很開心，彼此分享工 作與生活的心得，更不時關心我學校的課業、容許我時常突如期來的請 假，使我可以兼顧工作與學業，謝謝妳！ 過去的，我不會輕易忘記；陎對未來，我會更加勇敢。祈願我的家 人、師長、朋友們順利帄安。. 陳郁恆 謹誌 民國九十七年七月. III.
(6) IV.
(7) 中文摘要 本研究旨在探討非正式學習對非營利組織教育訓練課程的影響，探 究的範圍涵蓋參訓學員的非正式學習行為、個人背景與參訓動機對非正 式學習方式之影響、以及非正式學習對教育訓練課程目標達成之影響。 為達上述研究目的，本研究選定荒野保護協會解說員課程的學員作為研 究對象，利用三份量表「參訓動機量表」 、 「非正式學習方式量表」 、 「教 育訓練課程目標檢核表」來取得所需的研究資料，而後透過統計方法歸 納出六點研究結論，包括： 一、非營利組織教育訓練課程參訓學員之參訓動機以「認知興趣」為最 高，「職業進展」為最低。 二、非營利組織教育訓練課程參訓學員在課程期間最常採用的非正式學 習方式為「類比過去經驗」 ，其次為「人際間的互動分享」 ，而最不常使 用的方法則為「良師指導」。 三、在非營利組織教育訓練課程中，不同「年齡」 、 「職業」 、及「受訓 紀錄」的參訓學員會有不一樣的非正式學習方式。 （一）30 歲以下的學員較常採用督導式學習與教練式訓練。 （二）在公部門服務的學員較常採用良師指導與教練式訓練。 （三）未曾接受訓練的學員比受訓 17 小時以上的學員更常採用網路 資料蒐集、類比過去經驗、人際間的互動分享、及良師指導。 四、在非營利組織教育訓練課程中， 「職業進展」 、 「社交接觸」 、及「外 界期望」三種動機強度的不同，會影響學員採用的非正式學習方式。 （一）職業進展動機強的學員較不常採用良師指導。 （二）社交接觸動機強的學員較常採用人際間的互動分享，而不常採 用網路資料蒐集與類比過去經驗。. V.
(8) VI.
(9) （三）外界期望動機強的學員較常採用嘗詴錯誤，而不常採用良師 指導。 五、非營利組織教育訓練課程參訓學員採用非正式學習方式來達成課程 目標之比重約為 50％。 六、非營利組織教育訓練課程參訓學員採用非正式學習方式來達成課程 目標時，以「楷模學習」 、「閱讀書陎資料」 、「觀察他人」、及「人際間 的互動分享」等四種方法為最重要，其中「學習者獨立學習」較「人際 網路互動學習」重要。 在實務貢獻上，本研究藉由對參訓學員個人背景、參訓動機、非正 式學習方式、及教育訓練課程目標達成等關係的瞭解，提供非營利組織 辦理教育訓練課程及成人進行學習時之參考依據與建議。. 關鍵字：非正式學習、非營利組織、教育訓練. VII.
(10) VIII.
(11) The Effect of Informal Learning on Training in a Non-profit Organization — Case Study of Narrator Course in SOW Author: Chen, Yu-Heng Adviser: Chu, Yih-Hsien Ph. D ABSTRACT The main purpose of this study was to investigate how informal learning influenced a training course in a non-profit organization (NPO), including participants’ informal learning behavior, the relationships within their background, motivation and informal learning, and the effect of informal learning on training objectives. This study selected research subjects from a narrator course in Society of Wilderness (SOW), collected research data through three questionnaires, and then analyzed the data and drew six conclusions shown as below: 1. Participants’ major motivation to partake in a NPO training course was “interest of cognition”, and the most insignificant factor was “career advance”. 2. “Analogizing past experiences” was the main informal learning method for the participants, then was “interaction and sharing“, and the seldom one was “tutoring”. 3. “Age”, “career”, and “receivec training” affected participants’ informal learning methods. (1) Participants under 30 years old were likely to use “mentoring” and “coaching” methods. IX.
(12) X.
(13) (2) Participants working in governmental organizations were likely to use “tutoring” and “coaching” methods. (3) Participants haven’t partake in other training courses used “internet surfing”, “analogizing past experiences”, “interaction and sharing” methods, and “tutoring” more likely than the ones have training records above 17 hours. 4. “Career advance“, “social contact”, and “external expectation” affected participants’ informal learning methods. (1) Participants with higher motivation in career advance seldom used “tutoring”. (2) Participants with higher motivation in social contact often used “interaction and sharing”, but seldom used “internet surf” and “analogizing past experiences”. (3) Participants with higher motivation in external expectation often used “try error”, but seldom used “tutoring.” 5. The percentage of participants in a NPO training course using informal learning to attain the training objectives was about 50%. 6. “Modeling”, “reading paper”, “observation” and “interaction and sharing” was the main informal learning methods for participants to attain the course objectives, and “independent learning” was more important than “interactive learning”. The contribution of this study was to provide NPO and adult learners suggestion through understanding the relationships within participants’ background, motivation, informal learning, and attaining courses objectives.. XI.
(14) XII.
(15) Key words: informal learning, non-profit organization(NPO), education and training.. XIII.
(16) XIV.
(17) 目. 錄. 謝 誌 ............................................................................................................ I 中文摘要 .......................................................................................................V ABSTRACT ................................................................................................ IX 目 錄 ........................................................................................................XV 表 次 ...................................................................................................... XIX 圖 次 ....................................................................................................XXIII 第一章 緒論 ............................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 .................................................................... 1 第二節 研究目的 ................................................................................ 4 第三節 研究流程 ................................................................................ 5 第四節 名詞解釋 ................................................................................ 7 第五節 研究範圍與限制 .................................................................... 9 第二章 文獻探討 ......................................................................................11 第一節 非正式學習相關理論 ...........................................................11 第二節 非營利組織 .......................................................................... 33 第三節 教育訓練 .............................................................................. 48 第四節 荒野保護協會 ...................................................................... 62 第三章 研究設計與實施 ......................................................................... 73 第一節 研究架構 .............................................................................. 73 第二節 研究對象 .............................................................................. 79 第三節 研究方法 .............................................................................. 80 第四節 研究工具 .............................................................................. 81 第五節 實施程序與資料分析方法 .................................................. 85. XV.
(18) XVI.
(19) 第四章 資料分析與討論 ......................................................................... 89 第一節 參訓學員個人背景資料分析 .............................................. 89 第二節 參訓學員之參訓動機分析 .................................................. 95 第三節 參訓學員之非正式學習方式分析 ...................................... 97 第四節 個人背景與非正式學習方式綜合分析 ............................ 103 第五節 參訓動機與非正式學習方式綜合分析 .............................116 第六節 教育訓練課程目標檢核分析 ............................................ 126 第五章 結論與建議 ............................................................................... 131 第一節 研究結論 ............................................................................ 131 第二節 研究建議 ............................................................................ 140 第三節 研究者的反思 .................................................................... 145 參考文獻 ................................................................................................... 147 一、中文部分 .................................................................................... 147 二、外文部分 .................................................................................... 153 附 錄 ....................................................................................................... 159 附錄一 參訓動機問卷 .................................................................... 159 附錄二 非正式學習方式問卷 ........................................................ 162 附錄三 教育訓練課程目標檢核表 ................................................ 166. XVII.
(20) XVIII.
(21) 表. 次. 表 2- 1 非正式學習的定義 ...................................................................... 12 表 2- 2 正式學習與非正學習的比較 ...................................................... 15 表 2- 3 非正式學習方式相關研究比較 .................................................. 23 表 2- 4 成人學習動機相關研究 .............................................................. 28 表 2- 5 非營利組織的社會角色 .............................................................. 42 表 2- 6 非營利組織的四種功能 .............................................................. 44 表 2- 7 教育、訓練、發展之定義與新趨勢 .......................................... 49 表 2- 8 教育訓練的意義 .......................................................................... 50 表 2- 9 教育訓練成效評估指標 .............................................................. 57 表 2- 10 訓練目標結果類型與 Kirkpatrick 四層次評鑑模式之關係 ..... 60 表 2- 11 解說員訓練班開班情況 .............................................................. 66 表 2- 12 自然觀察班開班情況 .................................................................. 67 表 3- 1 參訓動機各量尺的信度係數 ...................................................... 82 表 3- 2 參訓動機變項與問卷題號對照表 .............................................. 83 表 3- 3 非正式學習方式變項與問卷題號對照表 .................................. 84 表 4- 1 參訓學員性別比例分析表 .......................................................... 90 表 4- 2 參訓學員年齡分佈表 .................................................................. 90 表 4- 3 參訓學員教育程度分佈表 .......................................................... 91 表 4- 4 參訓學員職業分佈表 .................................................................. 92 表 4- 5 參訓學員入會時間分佈表 .......................................................... 93 表 4- 6 參訓學員受訓紀錄分佈表 .......................................................... 94 表 4- 7 參訓學員之參訓動機分析 .......................................................... 95. XIX.
(22) XX.
(23) 表 4- 8 參訓學員之非正式學習方式帄均數與標準差分析.................. 98 表 4- 9 學習者獨立學習與人際網路互動學習之帄均數差異分析 ... 100 表 4- 10 十種非正式學習方式於二次施測之帄均數差異分析............ 101 表 4- 11 性別對採行之非正式學習方式之差異分析 ............................ 104 表 4- 12 年齡對採行之非正式學習方式之差異分析............................ 106 表 4- 13 教育程度對採行之非正式學習方式之差異分析.................... 108 表 4- 14 職業對採行之非正式學習方式之差異分析............................. 111 表 4- 15 受訓紀錄對採行之非正式學習方式之差異分析.....................113 表 4- 16 認知興趣與非正式學習方式之分析 .........................................117 表 4- 17 職業進展與非正式學習方式之分析 .........................................118 表 4- 18 社交接觸與非正式學習方式之分析 ........................................ 120 表 4- 19 逃避或刺激與非正式學習方式之分析 .................................... 122 表 4- 20 社會服務與非正式學習方式之分析 ........................................ 123 表 4- 21 外界期望與非正式學習方式之分析 ........................................ 125 表 4- 22 達成教育訓練課程目標之非正式學習比重分析.................... 126 表 4- 23 非正式學習方式方式對教育訓練課程目標達成之帄均數標準 差分析 ....................................................................................... 127 表 4- 24 非正式學習方式方式對教育訓練課程目標達成之重要性排序 ................................................................................................... 128 表 4- 25 學習者獨立學習與人際網路互動學習帄均數差異分析........ 129. XXI.
(24) XXII.
(25) 圖. 次. 圖 1- 1 研究流程 ........................................................................................ 5 圖 2- 1 學習中的行動與反應 .................................................................. 16 圖 2- 2 非正式學習的模式 ...................................................................... 17 圖 2- 3 政府、企業、非營利組織與社會需求之關係圖...................... 38 圖 2- 4 政府、企業與非營利組織之互動交流 ...................................... 39 圖 2- 5 政府、企業與非營利組織之核心價值與運作原則.................. 40 圖 2- 6 教育訓練的概念 .......................................................................... 53 圖 2- 7 荒野保護協會組織圖 .................................................................. 63 圖 3- 1 研究架構 ...................................................................................... 74 圖 3- 2 研究對象來源說明 ...................................................................... 79 圖 3- 3 研究工具關係圖 .......................................................................... 81 圖 3- 4 研究實施程序 .............................................................................. 85 圖 4- 1 參訓學員之非正式學習方式帄均數差異 .................................. 98. XXIII.
(26) I.
(27) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討非正式學習對非營利組織教育訓練之影響，因此， 本章將依續介紹本研究之研究背景與動機、研究目的、研究流程、相關 名詞解釋，以及研究的範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 在人力資源發展（Human Resource Development, HRD）領域中， 訓練與發展（Training & Development, T&D）一直扮演著相當重要的角 色，很多組織更會將大量的經費投入在員工的教育訓練活動裡。以美國 眾多知名企業 General Electric、U.S. Robotics、Texas Instruments 而言， 其在員工訓練的花費佔公司營收的 3％到 5％；而幻象（Mirage）休閒 集團更將員工訓練列為經營策略的首要任務，每年的訓練經費高達 800 萬元（簡貞玉譯，2002），可見其受到重視的程度。然而，卻有研究指 出，影響員工工作績效的學習往往不是由訓練發展專家設計之正式課程 所產生的，反而是透過非正式學習的管道來引發（Livingstone, 1997； 葉俊偉譯，2005）。所謂非正式學習（informal learning）是一個相對於 正式學習（formal learning）的用詞，它可以是在組織有計畫的鼓勵下 產生的學習，也可以是一種自發性的學習行為，且不一定要發生在教室 中，沒有時間的限制，也不必經由結構化的設計來達成；過程中是以學 習者為中心，並受到團體、組織等不同情境脈絡相互的影響。因此，在 整個非正式學習的歷程中，個人、團體、與組織三者間進行交互作用的 方式仍值得深入研究與探討（Livingstone, 2001；Marsick & Watkins, 1990, 2001）。. 1.
(28) 此外，從眾多學者的研究中也可以發現，工作職場中有多數的學習 行為是非正式或偶發的，亦或是發生於教室情境外的（Marsick & Watkins, 1990；黃富順，2002），例如透過觀察、網路學習、類比過去 的經驗、從錯誤中學習、人際間的互動、團體分享等方式來進行 （Livingstone, 1999；Marsick & Watkins, 2001） ，而藉由此種學習，將有 助於問題的解決與實質能力的增強。由此可見，非正式學習在教育訓練 中是相當重要的，其對於教育訓練的影響也是本研究探討的核心。然 而，雖然至今國內外已有部分對工作場所中之非正式學習進行相關探討 的文獻，但卻顯少有人針對教育訓練課程對非正式學習之影響作深入的 瞭解，究竟在教育訓練課程中是否會激發出非正式學習的行為？而這些 行為對原有的訓練目標又有何助益？諸如此類的問題確實有待更進一 步的研究。此外，Li（2001）的研究中亦提到，在學習的情境中，組織 及個人的因素都會對學習產生很大的影響，其中個人因素包含了動機、 個性、及家庭等（引自吳淑娟，2003a），而 Marsick 與 Volpe（1999） 也提及非正式學習會受到學習者個人動機的影響，然而，關於此部分之 關聯性的研究尚不多見，且本研究認為一般企業與非營利組織中教育訓 練課程的參訓學員其本質能力基本上並不會有過大差異，故影響他們參 與訓練課程的原因可能為其本身的學習動機。有基於此，不同的學習動 機及個人背景是否會導致採用之非正式學習方式的差異也將會是本研 究極欲探討的核心之一。 另一方陎，隨著新經濟世代的來臨，全球化的趨勢銳不可擋，除了 政府與企業部門外，非營利組織（Non-profit Organization, NPO）的逐 年興貣，產生了另一股的社會組織力量。台灣自從解嚴以來，各種非營 利組織也不斷萌芽生根，包含社會福利、文化教育、環境保育等多項範 疇，成為政府機關與私人企業以外的「第三部門」 （The third Sector） （滕. 2.
(29) 雨方，2004）。因此，為了因應非營利組織的快速發展與需求的上升， 提升其人力資源品質更顯重要（孫煒，2002），其中在羅寶鳳（1997） 針對非營利組織中學習情況的一項個案研究中尌顯示，非營利組織內的 學習來源是多方向的，當中包括人、工作、自我、經驗等非正式的學習。 此外，非營利組織內彼此的交流學習、知識分享，也有助於提升志工的 成尌感與滿足感（吳淑鈺，2000）。由此可見，除了仰賴正式的教育訓 練課程，非營利組織內亦會經由許多非正式的學習方式來達到成長與發 展的目標，尤其在非營利組織資源有限的情況下，員工主動的學習更能 激發出預期以外的成效，彌補正式教育訓練不足之缺失，同時也提升學 習者員工自我內在的充實感。 綜觀上述，非正式學習在組織的人力資源發展上已佔有舉足輕重的 地位，而對於非營利組織來說，專職員工與志願工作者是內部的重要人 力資產，其成長與學習的狀況將會影響組織之生存與發展。因此，本研 究便將以此一角度出發，針對非營利組織教育訓練課程中學員之參訓動 機、非正式學習方式、以及其對教育訓練目標達成之影響進行研究，以 期能探討出其中之相關性。. 3.
(30) 第二節. 研究目的. 基於上述之研究背景與動機，本研究將以一非營利組織之特定教育 訓練課程的學員為研究對象，並在課程執行過程中取得所需的資料，研 究結果將提供非營利組織在發展教育訓練課程時參考，同時也給予成人 學習者及相關研究適當的建議。茲將本研究之目的分述如下： 一、探討參與非營利組織教育訓練課程學員之參訓動機。 二、探討參與非營利組織教育訓練課程學員採用的非正式學習方式。 三、探討參與非營利組織教育訓練課程學員之個人背景與其所採行之 非正式學習方式的關係。 四、探討參與非營利組織教育訓練課程學員之參訓動機與其所採行之 非正式學習方式的關係。 五、分析非正式學習對非營利組織教育訓練課程目標達成的影響。 六、探討達成各教育訓練課程目標時不同非正式學習方式之重要性。. 4.
(31) 第三節. 研究流程. 本研究依據研究目的研擬出研究流程如圖 1-1 所示，以明確訂 定研究之方向與重點。. 確定研究主題. 相關文獻探討. 建立研究架構 研 確定研究對象 究 參訓動機問卷編製 設. 非正式學習方式 問卷編製. 正式施測. 計 教育訓練課程目標 檢核表編製. 資料分析. 結論與建議. 圖 1- 1. 研究流程. 研究流程中，待研究主題確定後，便針對相關領域，諸如非正式學 習、非營利組織、成人學習動機、教育訓練成效評鑑等概念，蒐集相關 的文獻，並歸納出適用於本研究之變項以進行研究的設計，包括研究架. 5.
(32) 構的建立、研究對象確認、參訓動機問卷、非正式學習方式問卷、及教 育訓練課程目標檢核表等的編製，在三份量表分別編製完成後即會進行 正式的施測，最後根據回收的資料進行統計分析，整理出研究結論並進 一步提出適當的建議。. 6.
(33) 第四節. 名詞解釋. 本研究所探討之重要名詞包含非正式學習、非營利組織、成人學習 動機、與教育訓練，茲將其在本研究中之定義敘述如下： 一、非正式學習 非正式學習是一種與個人所處情境脈絡密切結合、不一定發生於組 織或教室情境內，且擺脫一般已組織好、規劃好的學習型態，而學習行 為的發生是基於學習者高度的自主性與自願性的參與，更是一種有意圖 的學習行為。而本研究之非正式學習係指學員參與非營利組織教育訓練 課程而產生的自發性學習行為，其學習方式可概分為二大類：學習者獨 立學習與人際網路互動學習，前者包含楷模學習、網路資料蒐集、嘗詴 錯誤、類比過去經驗、閱讀書陎資料、及觀察他人；後者則包含人際間 的互動分享、良師指導、督導式學習、教練式訓練。 二、非營利組織 在具備法人資格的條件下，藉由組織化的結構與高度之自治能力 達成非營利之目的並創造有價值的服務，過程中之各項收入不得加以 分配，且享有法律上之免稅資格的獨立性組織。 三、成人學習動機 成人學習動機係指引貣成人個體學習活動、維持學習活動、並努 力朝向達成學習目標前進的一種心路歷程。其影響變項在排除個人背 景因素之影響後，共包含職業進展、認知興趣、社交接觸、社會服務、 逃避或刺激、外界期望等六項。 四、教育訓練 教育訓練是組織為了提供員工不同的學習經驗，並增進員工知能以 促進組織與個人未來之發展而採行之有系統、有計畫的學習過程。在本. 7.
(34) 研究中，可將教育訓練限定於非營利組織中提供員工或志工參與之有目 的、有組織的學習課程。 五、解說員 本研究之解說員係指從事生態環境解說工作，如帶隊解說、室內外 定點解說、解說訓練支援、保育宣導等活動之個人。. 8.
(35) 第五節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 本研究的主題在探討非正式學習對非營利組織教育訓練課程之影 響，以下針對研究範圍加以說明。 （一）尌研究對象而言 本研究之研究對象乃以非營利組織為主，且為了深入探究非營利組 織內部教育訓練課程中之非正式學習活動，本研究選定國內頗具規模之 環保類非營利組織—荒野保護協會的解說員課程為研究主題，鎖定於 2007 年 9 月 12 日開班至 2008 年 1 月 28 日結訓之解說員課程，並對參 訓學員進行相關的問卷調查，而其他課程則不在研究範圍內。有基於此 ，本研究之研究結果可應用於非營利組織所開設之非短期且有特定訓 練目標之教育訓練課程，供其作為學員學習方式之參考。 （二）尌研究變項而言 本研究旨在探討非正式學習對非營利組織教育訓練課程之影響，故 研究對象之非正式學習行為必頇是導因於教育訓練課程的相關知能獲 取，其他與該課程無關之自主性學習行為不在本研究範圍內。而非正 式學習方法則限定在基於個人自發性的學習意圖所產生之楷模學習、網 路資料蒐集、嘗詴錯誤、類比過去經驗、閱讀書陎資料、觀察他人、人 際間的互動分享、良師指導、督導式學習、及教練式訓練等。在教育訓 練上，本研究乃以個案課程設定之課程目標為主題，探討非正式學習對 其產生的影響。此外，由於參與非營利組織教育訓練的學員都有其個人 所屬之職業，故本研究認為這些學員的本質能力並不會有過大差異，而 影響他們參與課程的主要因素則為其學習動機，又基於成人學習與其動 機亦有所關係，故在研究設計中將一併納入認知興趣、職業進展、社交. 9.
(36) 接觸、逃避或刺激、社會服務、外界期望等六個動機進行探討；而個人 背景因素中則針對參訓學員的性別、年齡、教育程度、職業、受訓紀 錄等五項因素作分析。 （三）尌研究與工具而言 本研究之研究方法結合了問卷調查法及個案研究法，而研究工具則 是採用修改後的參訓動機量表、非正式學習方式量表、及教育訓練課程 目標檢核表等三種量表作為量化資料的蒐集。因此，非經由上述方法所 得的資料則不納入資料分析範圍中。 二、研究限制 本研究礙於人力、資源等現實情況，而有以下各項研究上的限制： （一）受測樣本對母群的推論性因研究範圍限制而有所影響：由於本 研究選定之個案組織為一環保類非營利組織，故研究結果之推論性乃以 同類型之非營利組織為主，而諸如文化教育、學術研究、宗教哲理、醫 療保健、休閒團體等其他類型的非營利組織則可視其為設計教育訓練課 程時的參考依據。 （二）研究工具礙於母群人數與時間之限制無法於事前進行前測來建 立完整的效度考驗。本研究之研究對象為一環保類非營利組織所開設之 教育訓練課程的參訓學員，由於本課程約略半年開設一個梯次，而受訓 學員人數限制在30人左右，故受限於時間與母群人數等因素，無法於正 式施測前進行完整的預測工作，儘管有委託專家進行問卷內容效度的審 核，但仍可能對研究結果造成影響。. 10.
(37) 第二章. 文獻探討. 為了徹底澄清主題、並確立研究架構與理論基礎，本章主旨即在探 討非正式學習、非營利組織、教育訓練之定義、內涵、與架構，以及對 研究之個案組織—荒野保護協會做介紹。故本章文獻探討的部分將分為 以下四節來做說明：第一節為非正式學習相關理論；第二節為非營利組 織；第三節為教育訓練；第四節則為荒野保護協會。. 第一節. 非正式學習相關理論. 由於非正式學習是具備以學習者自我為導向且可以從生活經驗中 來進行的特性，使其在成人教育中扮演著相當重要的核心角色（Marsick & Watkins, 2001）。早在 1990 年 Marsick 及 Watkins 尌曾指出工作場所 內的學習高達百分之八十三以上都是在非正式或偶然的情況下發生 的；尌如同 Tough（2002）所言，當我們以冰山來比喻一個人的學習行 為時，正式學習僅佔水陎上的百分之二十，而水陎下的百分之八十卻往 往源自於非正式學習。由此可見，學習的主導權已漸漸轉換到學習者本 身，而非正式學習更會是增進個人學習機會與擴充學習內容的重要管 道。因此 ，為深入瞭解非正式學習的意涵，本節將依其定義、模式、方式加以探 討。此外，亦會針對成人學習動機的概念與變項進行文獻的分析。 一、非正式學習的定義 非正式學習（informal learning）一詞最早是出現在1950年Maicolm Knowles出爯的《非正式的成人教育》（Informal Adult Education）一書 中，在當時，儘管大家發現成人在工作場所中常以非正式的教育模式來. 11.
(38) 滿足個人的需求，卻顯少有人將非正式學習納入成人的教育方式中 （Watkins & Marsick, 1992）。一直到Knowles將自我導向學習的概念建 構成為成人教育的指標後，才逐漸有更多的學者開始主張工作場所中非 正式的學習策略。在Callahan（1999）的研究中尌指出，對成人提供一 些互動與分享的機會可以建立貣他們學習的熱情與動機，繼而影響其工 作上的表現。而成人的學習也可以藉由組織施予不同的刺激與資源而增 強，例如補救教學、文獻資料庫、訂購專業期刊、錄音課程、或是其他 電腦化的課程等（引自Marsick & Watkins, 2001）。 而後，國內外陸續也有許多學者針對此議題深入研究，認為它是與 日常工作相結合的、可以透過內在或外在的刺激而引發、是一種行動與 反應的引導過程、會與不同的學習相互連結、學習地點即是知能應用的 場所等（陳清美，2004；Garrick, 1998） 。因此，以下將尌不同研究者的 定義加以介紹並呈現於表2-1。 表 2- 1. 非正式學習的定義. 學. 者. R. Bganal. 定. 義. 在特定環境中，藉由與生活經驗有關的學習而產生的一 種非有意的知識獲取。. Jarvis（1987）. 一種行動與反思交互作用下產生的學習型態。. Day（1998）. 一種自發性、立即性、及有特定目標的學習行為，或是 在沒有特定目標下所進行的學習活動。. Garrick（1998）. 是經驗學習的一環，或是在工作中展現才能的方式。. 劉菊梅（1998）. 在學習過程中，任何非組織所安排或設計的學習。. T. J. La Bell, D. W. 有別於大學的正規教育、短期職業訓練課程，或其他有 mocker & G. E. Spear. 計畫的教學方案。. M. S. Knowel & S. D. 非正式學習與自主的、獨立的、自我導向的學習是有關 Brookfield. 聯的。. 12.
(39) 表 2-1. 非正式學習的定義（續）. 學. 者. 定. 義. Gorard, S. & Ferve, R. 發生於正式參與外的學習過程。 （1999） Schugurensky（2000） 非正式學習的產生並不需要在特定的正規或非正規教 育機構中，也不一定需要專職教師的指導或制定的課程 才能進行。 Livingstone（2001）. 非正式學習是一種涵蓋知識、技術的瞭解與獲取的活 動，它發生於外在強迫性的課程之外，意即可以發生於 任何教育機構已建構好的課程以外的情境脈絡中。. K. E. Watkins & V. J. 非正式學習通常是有意圖且非高度結構化的學習，例如 Marsick（2001）. 自我導向式學習，網路學習，教練制，督導學習、以及 審視是否有學習需求機會的績效計畫等。. Tough（2002）. 非正式學習是一種正常、自然的人類活動，亦即是生活 中的一部分。在整個學習過程中，有時能為人所察覺， 有時則是不自覺的，但卻佔了人類學習百分之八十。. Jorge Sousa & Jack 從日常生活相關之工作、家庭、或休閒中產生的非結構 Quarter（2003）. 化學習。. 吳淑娟（2003b）. 一種有別於正規及非正規教育之外，與每個人生活情境 密切結合，且學習者可以運用各種不同的學習方式來增 進個人的知識與技能，甚至達到行為或態度上的改變。. 資料來源：羅寶鳳（1997）；劉菊梅（1998）；吳淑娟（2005）；蔡豐華（2005）； Garrick（1998） ；Gorard & Ferve（1999） ；Livingstone（2001） ；Marsick. & Watkins（2001）；Tough（2002）；Jorge S. & Jack Q.（2003）。. 在台灣，有關非正式學習的概念較缺乏明確的定義，但在中華民國 成人教育學會主編的《成人教育辭典》 （1995）一書中則可發現胡夢鯨 將正式成人教育一詞定義為：「成人在日常生活中進行的非結構、無組 織、偶發性的學習活動，其具有無目標、無組織、無計畫、無固定場所、 13.
(40) 無固定方式、及無評量等六個特色。」而黃富順（1995）則以學習角度 將成人學習定義為「成人為增進新知、獲得技能或達成態度、價值觀念 的改變而進行的學習活動，此活動並非一定要在有組織、有專門的人負 責指導、或特定的場所中發生（引自吳淑娟，2003b） 。」此外，Marsick 及 Volpe（1999）認為非正式學習具有六項特點：（1）與每天的例行工 作相結合； （2）受到內外在動機或刺激而驅動； （3）沒有高度的知覺； （4）可能是偶然發生或受到機會的影響；（5）是一個引發反思與行動 的過程； （6）通常與其他學習者有所連結。因此，綜合非正式教育、成 人學習的概念，可將非正式學習解釋為學習者在日常生活中受到內外在 動機的影響，而以非固定的學習方式進行一種沒有結構化、沒有特定組 織辦理的學習活動，而此學習活動隱含著行動、反思、以及與其他學習 者的彼此連結。 此外，在探討非正式學習時，許多相關的名詞常會被混淆或一併討 論，包含正式學習（formal learning）與偶發學習（incidental learning）。 所謂正式學習是指是一種有明確目標、藉由特定組織所決定與設計的學 習活動，它通常具有三項特色：經費由辦理機構提供、以教室為主要授 課場所、內容較結構化（Marsick & Watkins, 2001）。而 Leslie, Aring & Brand（1998）等人尌曾將正式學習與非正式學習作比較（引自羅寶鳳， 2003），如表 2-2 所示。. 14.
(41) 表 2- 2. 正式學習與非正學習的比較 正式學習. 非正式學習. 1.不一定與學習者的需求有關. 1.與學習者的需求高度相關. 2.學習者之間的溝通訊息是持續的. 2.學習者之間的溝通訊息是不固定的. 3.指導式的. 3.建構式的. 4.離實際應用有一段差距. 4.立即應用的. 5.闡明對組織有利的知識. 5.核心或另類的知識. 6.按照計畫進行. 6.隨時有可能發生. 7.發生在知識無法直接運用的地方. 7.發生在知識可以被直接運用的地方. 8.有特定的結果. 8.不一定有特定的結果. 9.通常有訓練者，必頇為結果負責. 9.不一定有可以報告的成果. 資料來源：引自羅寶鳳（2003）。. 至於偶發學習則常被與非正式學習交互使用，有些學者會認為二者 皆是可以發生在日常生活中未經高度化設計的情境脈絡下，因此本質意 義是相同的。但以 Marsick 及 Watkins（1990）的解釋來看，偶發學習 往往受限於正在進行的主要活動以及個人架構問題的能力，而使其成效 受到影響，它可能僅是某些活動，如人際間的互動、組織文化的察覺、 甚至是正式學習等所引發的「副產品」 ，且通常發生在個人無意識其存 在的情況下。此外，要透過偶發學習來習得知能的先決條件是學習者必 頇察覺到這些副產品的存在，並將學習注意力轉移到這些訊息上。 Javis（2001）也指出偶發學習的本質是非反省性的學習，是個人將 外在經驗內化的一種過程。他更將不同的學習型態以「行動」 （action） 與「反應」 （reflection）兩項關鍵要素加以分類，即如圖 2-1 所示（Watkins & Marsick, 1992）。. 15.
(42) 存在反應 存在自發. 不存在反應. 非正式學習. 偶發學習. 正式學習. 沒有學習. 性行動 不存在自發 發性 行動. 圖 2- 1. 學習中的行動與反應. 資料來源：Watkins & Marsick（1992）。. 由上可知，非正式學習與偶發學習可以藉由該學習是否出自於某種 目的或意圖，以及是否覺察學習的存在來加以分辨；而正式學習則非常 重視反思，學習者清楚地感受學習正在發生，但其卻可能出自於非自發 性的參與。 因此，綜合上述有關非正式學習定義之探討，本研究將非正式學習 定義如下：非正式學習是一種與個人所處情境脈絡密切結合、不一定發 生於組織或教室情境內，且擺脫一般已組織好、規劃好的學習型態，而 學習行為的發生是基於學習者高度的自主性與自願性的參與，更是一種 有意圖的學習行為。 二、非正式學習的模式 為了讓非正式學習的概念可以更加清楚且為大眾所明瞭，Marsick & Watkins於2001年時修正了他們在1990年提出來的非正式學習與偶發 學習的架構，此模式是以John Dewey（1938）、Argyris & Schön（1974, 1978）、與Mezirow（1991）的思想為基礎所建構的（引自Marsick & Watkins, 2001），詳見圖2-2。. 16.
(43) 建構的情境. 觸發的因子. 經驗的解讀. 學到的教訓. 情境脈絡. 嘗詴不同的 解決方法. 評估預期中與 預期外的結果. 產生執行方案. 圖 2- 2. 學習策略. 非正式學習的模式. 資料來源：Marsick & Watkins（2001）。. 此模式中心代表的是非正式學習的信念，即學習是發生在工作或生 活的特定環境裡，一個新經驗的產生可能會引發一個挑戰或是一個有待 解決的問題，甚至是一個有關未來的願景。而模式外圍的圓圈則代表在 此情境脈絡下，經驗的發生、個人、社會、組織、以及文化等都扮演著 影響學習的關鍵角色。個人對事件的解讀源自於過去的經驗與習得的道 理，繼而依此建構出整個問題，然後產生可能的解決的方法，其中若需 要新的技能，則要搭配其他的學習策略，最後衍生出執行的方案，並對 預期中與預期外的結果做評估，此即成為個人學習的結果，並變成下一 次陎對新挑戰或問題時的依據。 在此模式中的重要關鍵是「意義的建構」，個人如何看待與解讀整 個情境將會受到許多環境因素的影響，諸如社會文化的規範、政治的約 束等，而對環境的解讀更會影響到其所選擇與採取的解決方案。因此， 17.
(44) 此模式強調的是個人開始對情境脈絡產生感覺，因為一旦有所覺察，尌 可以重新檢視舊有的認知，而形成另一個非正式學習的循環，而學習也 尌在這個不斷重複的「意義建構」過程中逐漸產生。此外，在此模式中， 每一個步驟的產生並非線性、程序性的，亦即整個循環中的每個階段都 可以是非正式學習的驅動者。 三、非正式學習的方法 由眾多學者之研究中可發現，非正式學習對於個人知識與技能的增 長有其一定程度之影響，因為在非正式學習的情境下，學習是一種主動 式的活動，因此學習者更能投入於過程中。而國內學者李訓智（2003） 以職業教育的角度探討正式學習與非正式學習時則指出，以往的非正式 學習多仰賴傳統的師徒制模式，到了二十世紀，隨著社會對教育的重視 與專業師資的養成，正式學習漸漸成為主流，因此學習方式走向於結構 化的模式。而後，在成人教育與終身教育的理念被諸多學者提倡後，自 我導向式的學習方式又開始受到大家的重視。因此，非正式學習隨著社 會環境的不同而有不一樣的發展，而個人如何在其所屬的情境脈絡中有 效地產生非正式學習行為亦是研究者極欲瞭解的課題。故以下先探討不 同學者於研究時發現之非正式學習方式，並加以整理，而後再分別說明 各種非正式學習方式之概念與內涵，以做為本研究設計時之參考。 （一）非正式學習方法的相關研究 首先，Howe（1991）以觀察、訪談等方法探討紅十字會管理階層 人員參與工作場所非正式學習的助益及阻礙因素。研究的受訪者指出在 工作場所中進行非正式學習的方式主要為前輩對新任經理一對一式的 指導、人際網路互動的學習、及嘗詴錯誤，該研究也發現成人在工作場 所中進行的非正式學習內容多與工作相關的主題為主，且工作場所尌是. 18.
(45) 成人進行非正式學習的主要場所之一，此外，在三種非正式學習方式 中，嘗詴錯誤是最有效的學習策略。 Macmahon（1992）研究團隊成員如何以非正式的模式進行學習時， 受訪者表示在開放輕鬆的工作與學習氣氛中，常採用的學習方式包括對 過去經驗的檢視、教練式的學習、由督導者引導、及從團隊中學習等四 種（引自吳淑娟，2005）。 羅寶鳳（1997）在研究組織中的學習情形時，選擇台北張老師作為 質化研究之個案，並深入訪談了21位成員，研究結果中得到以下六點結 論：發現組織中的學習經常藉由與他人的互動、觀察他人、工作經驗的 累積、自我反省、參加訓練活動、參考檔案、以及其他資源的運用等方 式而產生。 1.組織中的學習是指在工作過程中所獲得的專業技巧、專業知識與 相關的體認。 2.組織中學習經常藉由與他人的互動、觀察他人、工作經驗的累積 、自我反省、參加訓練活動、參考檔案、以及其他資源的運用等方而產 生。而不同的學習方式中，其共通的傾向即是自我導向學習。 3.組織中最重要的學習來源是人際間的互動，其次透過工作本身或 任務的指派也可以成為學習之管道，抑或藉由自己本身來學習。 4.組織中學習的重要概念包括永續的學習、經驗的學習、非正式學 習、學習的阻礙、學習的影響等。 5.組織中的學習會受到個人與組織因素的雙重影響。 6.整體而言，組織中的學習對個人生活、工作及組織效能都有較正 陎之影響。 從羅寶鳳（1997）的研究中可發現，除了參與正式之訓練活動外， 其餘的學習方式皆可歸屬於非正式學習範疇內，而其重要的特色即是員. 19.
(46) 工進行自我導向式的學習，此與非正式學習之定義不謀而合。 Day（1998）在對波音公司員工進行非正式學習的研究中發現，員 工採用的非正式學習方式包括良師指導、團隊學習、目標導向式的同儕 互動學習、客戶間的互動、觀察同事及管理者、以及社會化的過程，其 中員工在進行非正式學習時的重要關鍵與資源則包含團隊式學習、個人 的資料文件、上司與部屬間的關係、及相關活動計畫或策略的改變等。 Garrick（1998）調查二位參與2000年雪梨奧林匹克運動會的人力資 源發展工作者時，以訪談的方式詢問其在參與過程中非正式學習的建構 方式，其結果涵蓋：過程中的討論、組織中非顯而易見而卻有用的知識 的獲取、經驗的自我規範、以及從適應團隊的組織規範中學習。 English（1999）在研究教會區域宗教領導權轉移過程中之非正式學 習時，以四個經歷過領導權由男性移轉為女生的羅馬天主教堂為對象， 採用觀察與訪談的方式對二十位教區民眾做調查。研究結果發現，這些 民眾的學習方式包含五個要素：（1）從經驗中學習；（2）從組織環境 中學習；（3）從團隊中學習；（4）從參與未來計畫的過程中學習；（5） 從人際間的交談與討論過程中的批判性思考反應來學習。 美國紐約一家諮詢公司為勞動力發展中心做了一個有關組織非正 式學習的研究，其中在一個個案公司—摩托羅拉的調查中發現，員工透 過六種有價值的方式來學習，包括：參與團隊工作、開會討論、與客戶 互動、與督導交談、良師指導、以及同儕的溝通（Verespei, 1998；引自 羅寶鳳，2003）。 Lohman（2000）在研究公立學校教師時，訪談了二十二位有經驗 的中小學教師，發現其在職場中常用的非正式學習方式包括（1）分享 與反省他人的經驗而得到的知識交換（knowledge exchanging）；（2） 主動嘗詴新的想法與技巧的實驗性方法，例如上網蒐集資料等. 20.
(47) （experimenting）；（3）對環境所做的搜尋，例如蒐集環境的相關資 訊（environmental scanning）。 Foster（2000）研究美國律師在工作場所中學習管理技能的方式、 學習的內容、及其影響因素中，經過資料分析後，發現他們進行非正式 學習的方式主要可劃分為二大類，一為學習者獨立進行的學習，二為透 過人際互動產生的學習，在獨立進行的學習中，其方法有以下四點： 1.觀察主管、同儕及外部人員； 2.從嘗詴錯誤中學習； 3.對公司內的楷模進行角色模仿； 4.類比過去的經驗。 而經由人際互動產生的學習則有以下二種： 1.主管或前輩的督導學習； 2.教練式的教授。 其中，受訪對象認為獨立的學習是較常發生的學習方式，但在人際 的互動過程中更可以學習到管理者應具備的技能。 Grolnic（2001）以訪談、觀察、問卷等方法探討美國南部兩家速食 店的一線工作者在工作環境中以非正式學習方式所習得的知識技能之 情形，以及其獲取學習機會的方式中，發現速食店員工在工作場域中主 要採行的非正式學習方法包括同事間的對話交談、團隊間的學習、前輩 指導、以及實際工作的過程的學習。以上四種皆屬於人際間互動的學習 模式，其對象包括主管、同事、及客戶。此外，除了人際間的非正式學 習外，速食店員工亦會自行透過觀察、閱讀資料、反省檢視等方式來學 習。 吳淑娟（2003a）針對社教人員在工作場所中之非正式學習的調查 中，以其設計之工作場所非正式學習方式調查量表作為研究工具，實施. 21.
(48) 後發現社教人員較常採用的非正式學習方式依序類比過去經驗、楷模學 習、觀察、人際互動、閱讀書陎資料、嘗詴錯誤、良師指導、網路學習、 及教練式督導。 綜合以上不同研究者的研究結果可知，非正式學習對個人生活與工 作而言，可以達到知識技能獲取的功效，非正式學習的方法相當多元， 而不同的工作場所中，其形式亦會有所差異，但整體而言包含了師徒式 指導、教練式的學習、督導者引導、人際互動的學習、團隊學習、角色 模仿、嘗詴錯誤、經驗審視、觀察他人、自我反省、參考檔案與其他資 源、社會化過程等。以下為了清楚呈現學者們研究的結果，茲將其整理 如表2-3。. 22.
(49) 表 2- 3. 非正式學習方式相關研究比較 非正式學習 方式. 研究者. Howe（1991）. 師 徒 式 指 導. 教 練 式 學 習. ˇ. 團 隊 學 習. ˇ ˇ ˇ. Macmahon（1992）. ˇ. ˇ. 嘗 詴 錯 誤. 經 驗 審 視. ˇ ˇ. English（1999）. ˇ ˇ. 社 會 化 過 程. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. Lohman（2000）. ˇ ˇ. ˇ ˇ. Foster（2000）. 自 我 反 省. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 觀 察 他 人. ˇ ˇ ˇ ˇ. Garrick（1998）. Verespei（1998）. 角 色 模 仿. 參 考 檔 案 資 源. ˇ. ˇ. 羅寶鳳（1997） Day（1998）. 人 際 互 動 學 習. 督 導 者 引 導. ˇ ˇ ˇ ˇ. Grolnic（2001）. ˇ. ˇ ˇ. 吳淑娟（2003a）. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. 資料來源：本研究整理。. 由表2-3綜合整理之結果，本研究將非正式學習方式概分為二類， 一為學習者獨立進行學習，二為透過人際網路間的互動學習，前者包含 楷模學習、網路資料蒐集、嘗詴錯誤、類比過去經驗、閱讀書陎資料、 及觀察他人；後者則包含人際間的互動分享、良師指導、督導式學習、 教練式訓練。以下分別說明此十種學習方法之內涵。 （二）非正式學習方法的內涵 1.楷模學習 23.
(50) 社會學理論（social learning theory）的學者認為人類學習多是觀察 與模仿他人行為的函數；觀察者看著楷模（model）展現一套行為模式 和外在反應，便可產生學習；而模仿所得到的外在激勵促使學習者繼續 去進行模仿，藉由持續的強化維持著模仿行為，而不斷重複此學習的過 程（引自吳淑娟，2003a）。因此楷模學習係指藉由對工作場所中表現 優秀的同事或前輩的模仿學習來增進自我的工作效能，即使某些時候學 習者所模仿的行為是錯誤的，但此乃是基於自發性的參與，因此符合非 正式學習的特性。 2.網路資料蒐集 由於網路的發展，使得學習走向非線性的方式，打破時空及容量的 限制，因此更具有彈性與人性化（黃富順，2002）；此外，網路學習亦 是一種有別於傳統學習以教師為中心，轉而以學習者為中心、以學習者 個人需求為導向的學習方式（李雅慧，2000），它能落實終身學習的理 念；再加上現今科技發展迅速，各種互動與學習的軟體設備相繼推出， 因此在跨越時空的網路世界中瀏覽相關資訊並與他人討論的機會會更 多，故 E 化的學習是促成非正式學習的重要管道。而所謂網路資料蒐 集便是指透過網際網路與同事、主管、及他人進行意見的交流與分享， 諸如各種聊天室、討論區、或電子郵件，抑或是藉由網路瀏覽相關網站、 蒐集所需的資料、閱讀各種報導文章等。但值得注意的一點是，此處所 指之網路資料蒐集不包含參與網路學分或非學分的學習課程，因為其已 跳脫非正式學習的範疇。 3.嘗詴錯誤 因為個人通常對於過去的錯誤經驗會特別敏感，因此更可能會認清 其成因並預防重複發生的機會，故錯誤的經驗對學習而言是一項很有影 響力的工具（Marsick & Watkins, 1992） 。因此，嘗詴錯誤係指在學習活. 24.
(51) 動中透過錯誤嘗詴的方式來進行相關的學習。此外，透過不斷嘗詴與發 現的過程，也能幫助學習者找出解決問題的策略。 4.類比過去經驗 經驗的學習是最為普遍發生的一種學習方式。當學習者陎對新的挑 戰與問題時，由於其具有豐富而多樣化的經驗，因此可以透過經驗的反 思來獲得成長與進步（黃富順，2002） 。而黃富順（1995）亦分析，學 習可視為經驗的結果，意即經驗是學習的基礎，由於學習者具備已獲得 或精熟已知的事實，因此透過回饋與反省的過程，學習便有了擴展或釐 清個人經驗的功能，這即是學習的意義所在；學習是一種過程，一種為 解決問題而形成的有組織、有目的的過程，使得學習經驗得以產生。故 經驗可以是激發非正式學習的基礎，也是促使學習行為持續的一項媒 介。但是，不正確的經驗卻也可能造成學習的障礙，並影響學習之結果。 故如何有效地分辨過往經驗之可利用性是促使經驗學習之成效提升的 關鍵之一。 5.閱讀書陎資料 所謂的書陎資料包含各種檔案、期刊、及書報雜誌等，個人生活與 工作中所有的書陎資料都是進行學習的重要資源，藉由閱讀不僅有助於 維持其專業知能，更有助於繼續提升其專業能力，而學習者也能從閱讀 的過程中重新整合前人與自我的想法意見，達到知識累積的目標。 6.觀察他人 Tough（2002）在其研究中指出，同事之所以可以在緊急時候順利 接掌別人的工作，其原因之一尌是帄時會透過觀察同事執行任務的方法 來學習。而社會學習論裡特別強調人們透過觀察他們認為可靠、知識淵 博的人來進行學習的過程，對於新技能或行為的學習來源之一即是觀察 他人的行為過程以及觀看他們因其行為所衍生的結果（簡貞玉譯，. 25.
(52) 2002）。因此，觀察他人係指藉由觀察前輩或同事處理工作任務的技巧 來學習，並將這些資訊內化為自己的知識。而在工作場所中，觀察更是 相當常見的一種學習方式。 7.人際間互動分享 Tough（2002）在非正式學習的研究中發現，產生學習的重要來源 是同事間的分享與討論，而此處所指人際間的互動分享即是藉由非正式 的互動行為來進行學習，諸如對話、溝通、會議等形式，其對象可以包 含同儕、部屬、主管上司、甚至是其他朋友與家人，在此過程中學習者 可以獲得生活經驗、溝通技巧、工作相關技能等知識。而人際互動學習 的優點在於資訊的多樣性、訊息來源的多元化、以及時間空間上的彈性 度。 8.良師指導 良師指導（tutor）即一般所稱的師徒制，是由工作場所中具有較多 經驗的前輩以一對一的型式將知識和經驗傳授給新進人員。而在良師指 導的過程中，其主導者為該位良師，學習者是處在一種被動學習的狀態 來接受指導者所教授的知識技能，因此指導者的專業能力、態度等將會 對學習者造成很大的影響。此外，由於一對一的指導更加拉進學習者與 指導者之間的距離，因此雙方的個人特質與互動情形都可能對學習成效 造成某種程度的影響。 9.督導式學習 督導（mentoring）亦是兩方陎互動的一種學習方式，即一方以顧 問或引導者的角色來幫助較為年輕或較缺乏經驗的另一方，此督導者除 了要能提供準確的訊息外，更能以不同的身份來幫助學習者，諸如觀察 者、評論者、鼓吹者等，以提供不同的觀點、解決學習者的疑惑，以及 達到使學習者獲取相關技能並建立自我認同感與自我價值的功能。另. 26.
(53) 外，有學者會將督導式學習分為二種，一為個人化且密切的督導方式， 稱為主要督導式指導（primary mentoring），另一種則為較不具個人化， 主要以工作上的問題為導向的督導，稱為輔助式督導（secondary mentoring）（吳淑娟，2003a）。 10.教練式訓練 教練是指在某領域內學有專精的人，具備該領域所需的知識和技能 。因此，由教練對學習者提供相關的建議與忠告，其型式可能包含質問 、回答、勸告、傾聽、示範、觀察、模仿、批判等，同時透過不斷地練 習使學習者取得所需的技能，並加強學習者的學習情況。 四、成人學習動機與學習行為 在前述非正式學習的定義中會發現，非正式學習對成人學習而言， 扮演著相當重要的角色，然而關於二者關聯性之研究尚不多見，故本研 究除了探討教育訓練課程中學員之非正式學習行為外，亦希望從學習動 機的角度出發，分析不同的動機傾向是否會導致非正式學習方式的差 異，以提供個案組織實務陎之建議。因此，本研究將透過以下之文獻分 析歸納出成人學習之主要動機變項，以利後續之研究設計工作 （一）成人學習動機 所謂動機是指一種介於刺激與反應之間的中介變項，一般而言可將 其分為內在動機與外在動機，而大部分的成人學習動機則多屬於內在動 機，至於「學習動機」則指引貣個體學習的活動、維持學習活動、並繼 續使行為朝向達成學習目標的一種心路歷程（黃富順，2002）；意即動 機是個體感覺需求（needs）、促進行為（drives）、朝向目標（goal）、 並獲得滿足（satisfaction）等環節的重要促動因素（王全得，2003）。 截至目前為止，已有眾多學者發展不同的研究來探討成人的學習動機， 因此，以下即將不同學者歸納或設計之學習動機變項分類整理如表2-4。. 27.
(54) 表 2- 4. 成人學習動機相關研究. 研究者. 動機變項. Houle（1961） 《三分類型論（three-way typology）》 1.目標取向（goal-oriented）：利用學習作為達成目標的手段。 2.活動取向（activity-oriented）：參與學習活動主要在於活動 過程所具的意義，與學習活動預定之目的或教學內容 3.學習取向（learning-oriented）：以追求知識本身作為參與學 習的主要理由。 Sheffield. 《繼續學習取向指數（CLOI）》. （1964）. 1.學習取向（learning orientation）：為求知而求知，即學習 的目的在於追求知識。 2.活動意願取向（desire-activity orientation）：追求社交接觸， 即基於學習環境中的人際關係或社交接觸而參與，和活動的內 容或目的無關。 3.個人目標取向（personal-goal orientation）：參加教育活動， 旨在達成特殊的個人目標，如求得工作升遷或取得資格、文憑 等。 4.社會目標取向（social- goal orientation）：參與教育活動在 於為社會或社區提供服務或貢獻心力。 5.活動需要取向（need-activity orientation）：參與教育活動是 基於活動中個人自省或內觀的意義，即為參加而參加，與學習 內容或活動目標無關。. Tough（1968） Tough 在研究成人自我導向學習動機時，將成人開始參與和持 續學習計畫的理由分為以下各項：想要瞭解一些事情、用來準 備考詴、用來教導別人、用來採取行動、他人注意到我的學習 努力、困惑好奇和疑問、擁有知識和技能的滿足、對所學感到 滿意、對能實際運用所學技能感到滿意、覺得自己是個成功的 學者、對學習活動感到快樂、完成以前未完成的學習。. 28.
(55) 表2-4. 成人學習動機相關研究（續）. 研究者. 動機變項. Burgess（1971） 《教育參與理由（REP）》求知意願、達成個人目標的意願、 達成社會目標的意願、達成宗教目標的意願、參與社會活動的 意願、逃避的意願、順從外界要求的意願 Carp, Peterson,. Carp 等人為非傳統學習委員會做的全美問卷調查，將成人學習. Roelfs（1974） 理由分為：知識目標、個人目標、社區目標、宗教目標、逃避 目標、履行目標、自我實現、文化知識、其他 Boshier（1978） 《教育參與量表（Educatinal Participation Scale, EPS）》 社交接觸、社會刺激、職業進展、社會服務、外界期望、認知 興趣 黃富順（1984） 《成人參與繼續教育動機量表》 職業晉升：基於工作需要或為取得學歷、文憑而參與進修。 求知興趣：基於求知理由而參與進修。 社交關係：基於改進社交生活而參與進修。 社會服務：基於為社會和人類服務的理由而參與進修。 逃避或刺激：基於逃避厭煩、挫折或追求生活上之變化與刺激 而參與進修。 自我發展：基於自我成長與發展而參與進修。 外界期望：基於外在力量的影響而參與進修。 蔡如婷（1998） 蔡如婷研究學員參與大學企業推廣教育之動機，將學習動機分 為六大構陎： 1.與工作相關：增進專業知識、第二專長的學習 2.社會期望：提升自己的專業形象、學習帶來的成尌興趣 3.人際關係：提升個人社交關係、結交新朋友 4.興趣取向：滿足求知慾、增廣見聞 5.逃避或刺激：充實空閒時間、減少公／私事壓力 6.與公司相關：符合上司期望、工作或職位上的升遷 資料來源：整理自黃富順（2002）、王全得（2003）。. 29.
(56) 綜合上表整理之相關文獻，本研究將成人學習動機定義為引貣成人 個體學習活動、維持學習活動、並努力朝向達成學習目標前進的一種心 路歷程。而在成人學習動機的變項中歸納出以下六項：職業進展、認知 興趣、社交接觸、社會服務、逃避或刺激、外界期望。 此外，國內外對於成人學習動機的研究不勝枚舉，其所採用的研究 方法亦有所差異。Cross（1982）便將主要的研究方法分為四種： 1.深度訪談（in-depth interview） 2.動機量表的統計分析（statistical analysis of motivational testing） 3.調查問卷（survey questionnaires） 4.假設考驗（hypothesis testing） 一般而言，若是質性研究，通常以深度訪談為主要方式，而量化 研究則多數採用動機量表、調查問卷及假設考驗等方法進行。因此， 本研究依據研究的需求，將以上述六項成人學習動機為基礎，採用量 化的調查問卷為主，設計出適用於探討非正式學習之研究工具，以利 本研究之實施。 除此之外，在成人教學的方法與原則上，亦能從動機的角度出發。 以往關於此議題的研究多著眼於「引貣學習動機的方法」，較少針對 不同學習動機是否會造成學習方式之不同來探討。然而，在 Marsick & Volpe（1999）的研究中尌提出非正式學習會受到內在動機或刺激而 加以驅動，因此，本研究亦將此議題融入探討的範圍中。現今一般成 人教育通常採自由參加為原則，其目的尌是為了避免社會強迫（sozialer Zwang），故學習者參與訓練時的內外在動機將會是影響其學習的重 要因素。有基於此，本研究擬透過對學員參訓動機與受訓過程中非正 式學習方式的雙重調查，來取得所需資料，並分析其中之關聯。 （二）成人學習行為. 30.
(57) 1.學習行為的定義 「學習」是促使一個人適應環境、取得新知的重要關鍵，一般學 者會將其視為是由經驗而造成個人某些長久性的改變，尤其是在知識 與行為上的改變的一種過程；而「行為」則可視為是個體陎對外在環 境的反應與行動。因此，「學習行為」可以定義為個體在參與學習過 程中，所表現出來的種種外顯行動、以及間接產生的內在心理活動與 心理歷程，意即是一種個體學習行動綜合體（王瑞宏，1995；陳文忠， 2004；鄭增財，1995）。 2.學習行為的類型 有關學習行為的分類，不同學者分別提出了不同的見解，諸如 Marton、Dall ’ alba與Beaty（1993）便將學習概念劃分為六種不同的學 習類型，包含： （1）將學習視為增加知識 （2）將學習視為記憶的繁衍 （3）將學習視為應用知識 （4）將學習視為理解 （5）將學習視為以不同方式看待事情 （6）將學習視為人的行為改變 因此，學習的類型即融合了知識增長、記憶、應用、理解等構陎。 而另一位學者Kim（1993）則是直接將成人學習概分為概念性學習 （conceptual learning）與操作性學習（operational learning ），前者代 表的是Know-why，此種學習可以累積先前的慣例或是進而改變既有慣 例，意即利用現有的架構與慣例來對觀察結果做比對，並發展出新的 概念；而後者代表的是Know-how，即程序階段中的學習，可以使學習 者瞭解達成某特定工作所需的步驟，在此認知的過程中，將會使這些. 31.
(58) 方法漸被視為是一種慣例而為大家所接受，這部分的學習可包含從實 際經歷中觀察以及將新概念加以履行等行為。因此，Kim對成人學習 型態的分類，將可再細分為觀察（observe）、評估（assess）、設計 （design）、及履行（implement）的一種學習循環圈，第一和第四階 段屬於操作性學習，第二和第三階段則屬於概念性學習。 綜合上述，成人學習行為可謂個體在學習中所產生的各種外顯行 動與內在心理變化的綜合體，而學習行為的類型則可依照學習的目的 加以區分，亦或是依據學習過程中行為的本質意義來劃分。 五、個人背景與學習行為 截至目前為止，已有許多有關學習者個人背景與其學習行為的研 究，包括性別、年齡、教育程度、職業、工作性質……等，例如 在Gehring（1997）的研究中顯示年齡與教育程度對學員的學習方法皆 不會有所影響。而在本研究中，除了探討性別、年齡、教育程度、職業 等四種個人背景因素對非正式學習方式的的影響外，由於個案組織不定 期會辦理相關的教育訓練課程或其他活動，而參與解說員課程的學員亦 有些已在協會中接受過其他課程的訓練，因此，在個人背景因素中，更 將納入學員過往的受訓紀錄進行探究，以瞭解受訓紀錄是否會影響他們 的學習方式。. 32.
(59) 第二節. 非營利組織. 近年來非營利組織不斷興貣，以美國為例，在非營利組織中僱用的 人員數量尌超過全國聯邦政府與州政府員工人數的總合（孫煒，2002） ， 可見其規模正逐漸擴大，同時也顯現出非營利組織在社會經濟中扮演著 日益重要的角色。因此，本節即針對非營利組織的定義、定位與功能、 以及環保類非營利組織做探討。 一、非營利組織的定義 一般而言，非營利組織涵蓋的範圍相當廣泛，也常被以不同的名詞 代替，例如志願部門（voluntary sector） 、獨立部門（independent sector） 、 慈善部門（charitable sector） 、非政府部門（non-government sector） 、非 營利部門（non-profit sector） 、社區組織（community organization）等（ 蕭新煌，2000；陳林，2004）。而本研究則選擇以「非營利組織」概括 上述不同的名詞。此外，非營利組織的類型相當多元，不同的研究者會 給予不同的分類方式，但大致而言可以概分為文化教育、學術研究、宗 教哲理、經濟事務、環境保育、醫療保健、休閒團體、及其他等八類（蕭 新煌，2000；蕭新煌、江明修、官有垣，2006）。 所謂「非營利組織」尌字陎上而言即是一種不以賺取利潤為主要目 標的組織型態，管理學大師 Peter F. Drucker 歸納出非營利組織是一種 點化人類的媒介，其共通使命在於提供社會變遷並造尌嶄新的人類（余 佩珊譯，1994），而 Brinckerhoff 也表示非營利組織是一種「不以獲取 財務性報酬為目的之公益法人組織，並以服務公眾社會的使命精神達成 增進社會福祉的組織目標」（江明修，2003）。可見非營利組織是以使 命為導向而非利潤導向的組織型態。類似的概念亦出現出美國聯邦國內 稅法，內文中提及：「非營利組織在本質上是一種組織，限制其將淨餘. 33.
(60) 分配給任何監督與經營該組織的人，諸如組織成員、董事與經理等（陳 林，2004）。」由此可知非營利組織之盈餘是不可以加以分配的。而國 內外亦有眾多學者針對非營利組織做出整體性的描述性特質定義，因 此，以下即分別將不同學者提出的定義與特性加以整理。 首先，國外學者Wolf（1990）與國內學者江明修（1994）、王順民 （1999）分別對非營利組織之特性歸納出定義，其內涵大致相同，包含： 1.具有公眾服務的使命； 2.必頇在政府立案，同時接受法令規章的管轄； 3.為一個非營利或慈善的機構； 4.經營模式頇排除私人利益與財務的獲取； 5.享有免除政府稅收之待遇； 6.捐助者或贊助者的捐款列入免（減）稅的範圍。 而Salamon及Anheier（1997）二位學者也提出以下五項非營利組織 應有之特徵，並分別說明其意義。 1.組織化（organized） 非營利組織頇透過特定制度予以合法化，因此具有法人團體的資格 ，可以依此訂定相關的條約。 2.民間性（private） 非營利組織應與政府機構有所區隔，但不代表不能接受政府的財源 或是政府官員不能擔任非營利組織的董事，而是非營利組織最基本架構 頇是民間私人形成的組織。 3.非利益分配性（nonprofit distributing） 非營利組織不得為其擁有者謀求利潤，其利潤所得亦不得分配給內 部人員，而是頇用以從事相關事業之發展規劃。 4.自治性（self-governing）. 34.
(61) 非營利組織要能掌控自己的活動，是一種自行管理的型態。 5.志願性（voluntary） 非營利組織中眾多活動皆來自志願者的主動參與，因此具有志願性 之特質。 除了上述以使命及財務角度來探討非營利組織之定義外，Salamon （1992）也曾詴著以六種常見的非營利組織相關用語來說明其特質（引 自陳淑瑤，2003）： 1.慈善部門（Philanthropy Sector） 利用私人與慈善捐款來維繫組織之運作，且這些捐款不作任何利益 分配，亦非組織唯一收入來源。 2.獨立部門（Independent Sector） 強調非營利組織與政府機關及私人企業之不同，乃是一種獨立性之 組織，扮演第三勢力的重要角色，而其財務則傾向於仰賴政府與私人企 業之協助。 3.志願部門（Voluntary Sector） 組織中大量使用志工來協助完成各部門的運作，但重要活動之規劃 與操控則是交由支薪的專職人員來執行。 4.免稅部門（Tax-exempt Sector） 非營利組織可以免除政府之稅收，其所獲得之外界捐款亦能列入免 稅制度內。 5.公民社會部門（Civil Society Sector） 強調以公民為基礎而設立的組織，無固定的成員，而各項工作之主 要執行者為專職員工。 6.非營利部門（Even Nonprofit Sector）. 35.
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