個別化教學思潮的演變

個別化教學並不是最近才興起的教學策略。從西洋發展史上來即可發現 20 世紀初期就有一些個別化教學的主張與實驗，特別是「進步主義」教育思潮盛行 的 1920 年代最為顯著。到了 1950 年代中期至 1980 年代，又有許多採用「行為 主義」取向的個別化教學理論與實驗紛紛出現，並且大規模的應用於各級學校的 教學上（王為國，2004；林寶山，1990）。1980 年代以後，個別化教學的發展則 受到「認知心理學」的新理論及有效教學研究的影響，使學習與教學之間更緊密 的結合（Wang & Lindvall, 1984）。以下茲針對此三階段，加以論述。

壹、1950 年代以前的個別化教學

在 20 世紀初，進步主義運動被認為是當代在教育、社會與政治上最大的改 革運動。進步主義反對權威的教師、過度依賴教科書、記憶事實與練習技藝、靜 態的目標與教材等傳統教育的實務與拒絕變動的想法，傾向利用活動、問題解決 與設計教學法進行教學（方德隆譯，2004）。在當時，進步主義係指反對傳統教 育的一項改革運動，為當時的教育界帶來完全不同的觀點與思想。

進步主義的教育思想可以杜威為代表。杜威從 1896 年起，在美國芝加哥大 學創設實驗學校，提倡兒童中心的教育，課程則以學習的自發活動為目的，之後 各種進步主義學校如雨後春筍般的建立起來。這些學校共同的特點在於重視兒童

興趣、需要與能力，以此作為課程與教學編制的中心，課程實施則是以活動的方 式進行（楊國賜，1993）。以學生興趣、需要及能力為主而編制的課程與教學，

不僅能滿足學生的需要，更能引發學生學習的興趣與動機，進而增進學生自發學 習的可能性，而以活動的方式來進行課程，也更能貼近學生的經驗，使學生能從 自身的經驗中學習。1919 年進步教育協會成立，該會於創始之初，曾共同發表 七項進步主義原則：兒童本能的自由發展、興趣為一切工作之動機、教師為指導 者而非監督者、用科學的方法研究兒童發展、留意兒童生理發展之需求、學校與 家庭應合作以適應兒童生活所需、進步學校為教育運動的領導者（楊國賜，

1993）。可見，當時進步主義著重於學生個人的學習自由，強調讓學生自然發展，

並注重學生生理發展與學習之需求，但進步主義並非主張對學生極端的放任，教 師仍須從旁給予學生協助與輔導，扮演指導者的角色。

進步主義提倡兒童本位的教育，認為兒童在學習過程的決定有相當的影響 力，經由教師的指導，共同決定他的學習目標或教材等，而教師則應依學生的需 求，設計適合其學習興趣與教育意義的環境（葉學志，2004）。這種說法重視學 生興趣可以引起學生的主動學習，學生既然是進步主義的核心，課程與教學的設 計也應以學生為主，依據學生的興趣與需求而適性教學。進步主義的教育方法 論，認為宇宙並非固定、靜止的，而是發展、變動的，生活在這種變動不已的世 界上，個人必須具有「創造的智慧」、「動的人格」與「獨立思考」，才足以適應 環境，於是主張教育應重視思想的指導、智慧的啟發與人格的適應（楊國賜，

1993）。因此，進步主義的教育方法特別重視學生思想的啟發，注重指導學生自 動自發與個別差異的適應，藉以培養民主社會中的健全公民。進步主義認為個別 差異具有引發進步的作用，是故，進步主義特別重視個別差異的培育，且教育的 設施也應適合個人的個性，發展特長而補救缺點，使人盡其才（楊國賜，1993）。

因此，進步主義教育在教學上也特別重視「因材施教」的觀點。

進步主義運動衝擊了舊式傳統的教育，提高兒童在教育過程中的地位，也引 起教育界開始重視兒童的研究。接著有許多熱心的教育改革者，設計了各種新的

教學法。在進步主義教育思潮盛行的當下，其中最為著名的個別化教學實驗有文 納特卡計畫（Winnetka Plan）與道爾敦計畫（Dalton Plan）（林寶山，1990）。

一、文納特卡計畫（Winnetka Plan）

文納特卡計畫是由 Washburne 所創，為 1920 年代在美國芝加哥市郊的四所 小學中，所實施的一種個別化教學實驗計畫（林寶山，1990）。文納特卡計畫的 教學活動分為二部分，第一部份是個別化教學活動，以學習基本技能為主；第二 部分團體活動，如表演、遊戲及公民活動等（陳麗華，1990）。文納特卡計畫的 實施主要也是以個別化方式進行之，將每一學科分成許多次要單元，每一單元都 有具體目標；教學活動的進行由學生自我教學，並自我校正，因此每一科目都編 有提供學生自學的練習材料；並重視學生的自我表達和社會性團體及創造性活動 的進行（引自林進材，2003）。簡言之，文納特卡計畫是打破班級教學的型態，

允許學生個別化學習，強調以學生自己的學習速度來學習，並允許學生擁有彈性 的學習時間。

二、道爾敦計畫（Dalton Plan）

道爾敦計畫是由 Parkhurst 所創，為 1920 年代在美國麻州道爾敦中學所施行 的一種個別化教學計畫（林寶山，1990）。道爾敦計畫其特點在於採用自學輔導 法，讓學生依據自己的能力進行學習活動，而在學習活動進行方面，則打破各年 級的限制，以適應學生不同的學習速度，且在教學前，教師與學生訂定各種契約

（contract），讓學生為自己的學習活動盡心力，培養其責任感（林進材，2003）。

可見，道爾敦計畫主要強調學生的自學，運用自學輔導法，讓學生依據自己的能 力與需求進行學習活動，以達成學習目標。此外，道爾敦計畫也相當重視個別化 學習，打破了傳統的教學形式，讓學生依自己的學習需求與時間來學習。因此，

道爾敦計畫可說是依據個別化教學的原理修正而來，使教學可考量學生不同的需 求，以適應學生的個別差異。

然而，在文納特卡計畫與道爾敦計畫中，無法看出學生的個別差異是如何被

瞭解，以及教師是如何針對學生的個別差異，進行不同的教學。且在 1920 年代 對個別化教學的關注也只有短暫的存在。1920 年代後期，個別化教學實驗差不 多都停止，而個別化教學系統也逐漸的褪色（Kulik,1985）。1930 至 1950 年代也 幾乎沒有任何關於個別化教學的論點與實驗（Anderson,1995）。

由上述可知，1950 年代前的個別化教學模式主要有文納特卡計畫與道爾敦 計畫。此時的個別化教學主要強調讓學生可依自己的學習速度來學習，考量學生 的個別差異，允許學生個別化學習，並使學生有自學的機會，讓學生依據自己的 能力與需求進行學習活動。

貳、1950 至 1980 年代的個別化教學

到了 1950 年代，心理學及教育研究方法的進步，改變學習的個別差異概念 及學校教育理念，這個時期有關個別差異的理論分析及研究，受到政府的經費補 助，因此有許多心理學教學理論紛紛出現（Wang & Lindvall,1984）。此時期，心 理學的理論被廣泛的運用於教學，因而出現許多心理學取向的教學理論，其中影 響最大的即是行為主義。

行為主義認為課程應加以組織，以便能適合學生學習，另外更強調課程的診 斷取向，並且仰賴學習逐步結構化的方法，當學生遭遇學習困難時，課程與教學 可分解為小部分及適切的行動程序，解決學生的困難（方德隆譯，2004）。組織 適合學生學習的課程內容，可引發學生學習動機與興趣，讓學生願意主動學習。

當課程被分解為小部分時，學生可依照自己的需求逐步學習，具有較彈性的學習 時間。可見，行為主義重視學生的學習需求與主動學習，並允許學生擁有彈性的 學習時間。

行為主義的教育學者運用許多行為主義的原則來引導課程，雖然影響學習的 因素會隨著學生個別差異而不同，但課程學者可採取某些策略，促使每位學生都 能充實的學習（方德隆譯，2004）。基於此可發現，行為主義學者已注意到學生 個別差異的問題，為了適應不同學生的差異，於是乎產生許多個別化的教學方

式。這時期的個別化教學理論有編序教學、精熟學習、個人化系統教學模式（凱 勒模式，[PSI]）等（王為國，2004；林寶山，1990）。

一、編序教學（Programmed instruction）

編序教學是以細小的步驟來呈現學習的材料，學生不管學習正確或不正確，

都需立即給予回饋，且學生是依自己的速度來進行學習的（王文科，1999）。可 見，編序教學屬於自學的教學方法之一，其主要特色在於依據學生心理的形式，

將教材分類為精細的細目，以利學生學習，而學生在學習的過程中，也可以得到 立即的回饋。且編序教學法依據自動原理、個性原理及熟練原理而形成，其中自 動原理就是學生可主動的學習；個性原理即是指學習的安排應適應學生的個別差 異，讓每位學生都有成功與自我實現的機會；熟練原理則是希望讓每位學生皆能 熟練學習內容（林進材，2003）。因此，編序教學不僅可讓學生自行決定學習內 容與速度，還可適應學生的個別差異，是強調自我控速與適性化的個別化教學方 式。

二、精熟學習（Master learining）

精熟學習主要的理念乃源自於行為主義的增強理論。它是一套有效的個別化 教學實施，始於有助於大部分的學生學習成功（黃政傑，1997）。精熟學習法要 求要有明確、具體的學習目標，並設置適當的精熟標準與簡短、有效的評量程序，

測驗後立即給予回饋，也提供未達精熟標準學生額外的時間來修正錯誤或加強學 習（Anderson,1995）。精熟學習法為達到讓每位學生皆可達精熟標準的目標，允 許學生有額外的時間來進行學習，這種讓學生擁有彈性學習時間的教學，即可視

測驗後立即給予回饋，也提供未達精熟標準學生額外的時間來修正錯誤或加強學 習（Anderson,1995）。精熟學習法為達到讓每位學生皆可達精熟標準的目標，允 許學生有額外的時間來進行學習，這種讓學生擁有彈性學習時間的教學，即可視