個別化教學的理念

個別化教學是一種教學思想，而不是一種教學形式，且這種教學思想可以滲 透到每一種教學形式之中，不能獨立存在（朱肖川，2004）。從教學的歷程來思 考，個別化教學是使教學能夠適應學生的個別差異，以實現個別化教育的一種教 學策略（林生傳，1988）。由此可知，個別化教學所指的是一種教學理念，也是 實現個別化教育理念的途徑，其中包含許多教學模式。

教學理念支配著教學態度與行為，而個別化教學理念也會影響個別化教學的 實施，因此，個別化教學的實現端賴正確的教學理念。教師持有什麼樣的個別化 教學理念，將影響個別化教學的實施，也會直接影響實施的效果，可見探討個別 化教學理念與教師所持的個別化教學理念是相當重要的。

探討個別化教學的理念，首先應當瞭解個別化教學的基礎，並以此基礎來瞭 解其涵義，進而探究個別化教學的特徵，以下茲將針對個別化教學的基礎、涵義 及特徵分別詳述如下。

壹、個別化教學的基礎

探討並瞭解個別化教學時，需先認識個別差異的事實，經許多研究發現，個 別差異為個別化教育中極重要的一環。個別化教學是以學生的個別差異為基礎，

透過個別化教學設計，培養有適應能力的學生（高博銓，2006）。由於學生「個 別差異」存在的事實，很難有一種適合全班學生特性的教學，為了適應個別差異

的學習特性，遂有各種強調學生性向、能力等特性的「個別化教學」模式或策略 出現（林寶山，1990）。因此，個別化教學的基礎即為「個別差異」，為了適應學 生的個別差異，因而發展出個別化教學。

個別差異為個體發展過程中因各種內外在因素相互影響而產生的差異（林進 材，2005）。每位學生之間都存在著各種差異性，而這些差異將會影響學生學習 及教師教學，在學習上，學生會以其獨特的方式及速度來學習；在教學上，教師 則很難期望同一方法能適合所有學生。教育上所重視的個別差異主要包括兩個層 面，其一，是指智力因素的個別差異（intellectual factors of individual difference）；

其二，是指非智力因素的個別差異，非智力因素包含性別、人格特質、學習風格

（learning style）等（張春興，2003；Corno & Snow, 1986）。針對個別差異的探 討，Corno 和 Snow（1986）認為每個個體都有不同生理、心理與社會的因素，

而這些因素交互作用後，會造成個體極大的個別差異。而生理因素包含大腦發展 的差異；心理因素包含學習風格的差異；社會因素則包含種族文化、社經地位、

家庭環境等差異（張清濱，2000）。研究者歸納上述相關文獻，將學生個別差異 分為生理、心理、社會三層面來探討，生理層面包含性別、大腦發展等因素；心 理層面包含智力、人格特質、學習風格等因素；社會層面則有種族文化、家庭環 境等差異。

一、生理

從個別差異的生理層面言之，學生的大腦組織生長都不同（張清濱，2000）。

而性別也屬於生理上的差異，這種差異是與生俱來，不會改變的（葉重新，2005）。 因此，個別差異的生理層面，包含大腦組織與性別等因素。

（一）大腦組織

大腦研究的發展，使得教師會更加瞭解學生的個別差異。當學生從事相同學 習活動時，他們的大腦活動型態卻是獨特的，大腦皮層組織具有許多連結，構成 一個緊密連結的網絡，在這網絡中，依結構性與功能性來區別，可分成辨識性

（recognition）、策略性（strategic）、與情意性（affective）。辨識性網絡是專門知

覺所看到的類型的意義，使個體確認及瞭解訊息、理念與概念；策略性網絡是專 門產生及監視心理及動作型態；情意性網絡則是專門評估類型及指定情緒的意義

（Rose & Meyer,2002；引自王為國，2004）。每一種網絡都有其特殊性，當瞭解 這些網絡的特性，並瞭解學習資訊的特性，就可在教學上與學習上做出好的選 擇。每位學生的大腦組織一定不盡相同，因而在每一種網絡上的優勢與劣勢也會 有所差異，教師應仔細評估學生大腦的特性，進一步設計或選擇適合學生特性的 學習方式。

（二）性別

學生的性別是先天遺傳因素所決定的差異，這種生理上的差異是與生俱來 的。根據一些研究發現，男生在機械推理、空間關係等方面的測驗分數，普遍優 於女生；但女生在語文、注意力等方面的測驗分數，則普遍優於男生（葉重新，

2005）。換言之，性別在生理上的差異會影響學生的學習成就，因此，在面對不 同性別的學生時，應針對各自的優勢，以不同的形式教材內容或使用不同的教學 方法，讓學生獲得更好的學習成效。

此外，性別的差異還包括社會制度與文化傳統的作用，是屬於社會建構的結 果（陳奎憙，2004）。經由社會建構所造成的性別差異，也會影響學生的學習。

許多學者都認為由社會建構所造成的性別差異是一種文化專斷，因此，在學習上 應努力消除性別上的差異（林生傳，2005；陳奎憙，2004）。由上述可知，針對 性別差異而施予的個別化教學，應以生理上的不同為主要依據，而社會建構結果 所造成的性別差異，也可因個別化的教學，消除性別之間的社會差異，達到教育 機會均等的目標。

二、心理

從個別差異的心理層面來說，學生的學習能力可能在學習風格等方面有所不 同（張清濱，2000）。此外，智力也是一種心理能力（mental ability），是指個體 在學習、思維及解決問題時，由其心理上的運作所表現在行為上的能力；人格特 質是一種隱而不顯的心理特徵（張春興，2003），亦屬個別差異的心理層面。因

此，個別差異的心理層面，包含智力、人格特質與學習風格等因素。

（一）智力

在傳統的教育中，學生智力的差異是教師普遍的認知，學生學習成就優劣與 其智力高低存有密切的關係。Sternberg（1985）根據個體在認知情境中處理方式 的不同，提出智力三元論（triarchic theory of intelligence），認為人類的智力是由 三 類 不 同 能 力 所 組 成 ， 為 組 合 智 力 （ componential intelligence ）、 經 驗 智 力

（experiential intelligence）與肆應智力（contextual intelligence）。Sternberg 更進 一 步 說 明 三 種 智 力 理 所 包 含 的 成 份 ， 組 合 智 力 包 含 後 設 認 知 成 份

（ metacomponents ）、 操 作 成 份 （ performance components ） 與 習 得 知 識 成 份

（knowledge-acquisition components）；經驗智力包含應用舊經驗來解決問題的能 力，及處理新經驗的能力；肆應智力則包含對目前環境的適應能力、選擇最接近 的環境能力、及改變目前環境，以適應自己的能力（引自張春興，2003）。而上 述的組合智力即類同典型的智力測驗測量者，其為運用知識分析資料，經由思考 推理的能力；經驗智力類同創造能力，為統合不同觀念形成領域的能力；肆應能 力則指分析與經驗智力的應用能力（林生傳譯，1992）。由此可知，學生智力的 高低，並不只單指語文或數學等傳統被視為智力的能力，還包含有後設認知、創 造、適應與應用等能力，而學生的智力則會因這些能力的高低而顯現出差異。

此外，還有 Gardner（1983）提出多元智力的觀點，認為智力的構成包含語 文智力（linguistic intelligence）、數學邏輯智力（logical-mathematical intelligence）、 空間智力（spatial intelligence）、身體-動覺智力（bodily-kinesthetic intelligence）、

音樂智力（musical intelligence）、人際智力（interpersonal intelligence）、內省智 力（intrapersonal intelligence）七種。在 1988 之後，他又增加自然觀察智力

（naturalistic intelligence）與存在智力（existential intelligence）這兩種，總共九 種智力（葉重新，2005）。且每個人都具有多種智力類型的潛能，只是或多或少 程度上的差異，每個個體都有其獨特的智力組合。當學生的智力偏於其中一種、

二種或三種以上的智力類型時，其所表現出的智力便會與他人有所不同，因而造 成學生智力程度上的差異。Gardner（1999）之後又進一步提出對智力更精確的 定義，認為智力是一種訊息處理的生物性潛能，在某些文化情境中，這些潛能可 被激發來解決問題或創造文化中重要的產品。這種生物性的潛能是無形的，而這 些潛能是否會被激發，或被激發到何種的程度，端視學生自身、教師、與環境等 的相互影響，由此可知，學生間的智力會有個別差異的存在。多元智力理論承認 每個個體在認知方面的差異，指出每個個體都是獨特的，具有各種發展的潛能和 可能性，提供教育者更多思考方向，在教育歷程中應以更寬廣的方式，指導學生 依據個體的獨特性進行適性的活動（林進材，2005）。

（二）人格特質

心理層面除了智力差異外，在人格特質差異所受的影響也相當的大，且更為 複雜。學生人格特質是指學生在校學習活動中，對人、對事、對己，以致對學校 環境適應時，在行為上所表現的獨特風格，其包含成就動機與自我概念（張春興，

2003）。人格特質與學生自我的觀念較為相關，因此其改變的可能性也較大，影 響學生的行為與學習能力也相對的較深。

其中，成就動機為人格特質的一部份。McClelland（1953）提出成就動機

（achievement motivation）的觀點，認為成就需求是個人人格中持久穩定的一種 特質及傾向，這種追求目標的傾向即是成就動機。Atkinson（1964）更將成就動 機觀念擴充，認為其由求成需求（need to achieve）與避敗需求（need to avoid failure）這兩種心理的需求相互作用所產生。因此，成就動機的強弱是依據求成 需求與避敗需求間差異的大小，這些差異則會因個人舊經驗與環境等因素而有不 同，造成個人成就動機程度上的差異，所以學生亦會因過去學習的經驗，而影響 學生間成就動機強弱的不同。

此外，人格特質中亦包含自我概念，自我概念為個人對自己多方面綜合的看 法，在個人的自我概念中，不僅包括對自己的評價，也包括對自己身體特徵以及

此外，人格特質中亦包含自我概念，自我概念為個人對自己多方面綜合的看 法，在個人的自我概念中，不僅包括對自己的評價，也包括對自己身體特徵以及