研究動機

個別化教學是一種教學思想，而這種教學思想可以滲透到每一種教學形式之 中，其不能獨立存在（朱肖川，2004）。因此，個別化教學所傳達的是一種教學 理念，並無一固定的模式，且會隨著國情不同、對教育要求的不同、及社會需求 的不同而有所差異。從各種個別化教學的模式與方法來看，皆有所差異，因此，

掌握個別化教學背後的教學理念，方能瞭解個別化教學的真正內涵。此外，Bussis 和 Chittenden（1970）認為教師的教育觀會影響其對學生的態度，教師教學理念 更是教學成敗極為重要的影響因素。林進材（1999）也認為，教師在教學歷程中 本身的教學理念，對教學與實施具有決定性的關鍵作用，因此，個別化教學理念 落實的關鍵即在於教師本身。在班級中，教師常會把時間分配於處理每一位學生 和大小不同的團體上，但這種教學安排，時常無法兼顧每位學生。由於每一位學 生的智能、人格、學習風格、興趣等，均有明顯的差異，若教師為了學生的個別 需求而僅憑藉一股熱忱來調整教學，實在難以達成適性與個別化教學的目的（洪 清一，1995）。因此，為使教學能適應學生個別的差異，實有賴教師本身對個別 化教學理念之認知，此為實施個別化教學成功的首要條件，也是未來推動個別化 教學的依歸。

目前國內對於個別化教學之實驗主要集中於台北地區及高雄地區（林生傳，

1980；吳吉昌，1994；吳和堂，1993；邵心慧，1998；曾琬淑，1993），中部地 區未有實際個別化教學之實驗經歷，但如 Maisano（2005）研究所指，個別化教 學成功的要素為教師的個別化教學理念與態度。研究者與中部地區幾位教師接觸 的過程中，發現即使中部地區的學校未有個別化教學實驗，而教師本身尊重學生 個別差異，教學因材施教的精神卻存在，因此本研究乃以中部地區四縣市為研究 範圍，期能探討中部地區國民小學教師個別化教學理念的認知與實施情形。

此外，教師之教學理念乃透過自身與社會文化不斷交互作用所發展而來，因 此，教師會因個人經驗與情境不同而對教學抱持的不同的觀點與看法。根據國內 外相關實徵研究，影響教師教學理念的因素，可歸納為個人因素與情境因素，包 含性別、最高學歷、任教年級與任教年資等個人因素及教師的任教地區、學校規 模、班級人數等環境因素（林清財，1990；周麗華，2006；侯睿章，2004；張雅 筑，2004；莊淑琴，1998；連主恩，2004；湯仁燕，1993；馮綉雯，2002；黃良 惠，1995；黃淑寬，2005；黃慶芳，2005；鄭舜分，2005；謝瓊華，2003；顏銘 志，1996；蘇鳳珠，2001）。基於上述，研究者乃針對國小教師個別化教學理念 認知情形進行探討，並進一步探討不同背景變項教師的個別化教學理念認知是否 有差異，此為研究動機之一。

個別化教學並非一種新興議題，從 1920 年代開始，即有個別化教學的出現

（林寶山，1990），之後，也陸續有許多國內外的學者紛紛研究相關的主題。國 內有少數學者，針對個別化教學作相關的研究。林生傳首先於 1979 年引進個別 化 教 學 方 案 ， 在 高 雄 地 區 兩 所 國 中 試 驗 並 發 展 「 個 別 化 輔 導 教 學 系 統 」

（Individually Guided Education, [IGE]）（林生傳，1980）；吳吉昌（1994）與邵 心慧（1998）分別研究數學科與英語科補救教學的實驗成效；曾琬淑（1993）則 探討「傳統式」、「[CAI]」及「導生制」三種不同數學科補救教學方案，對國小 低成就學生實施的成效比較；吳和堂（1993）探究「國小數學科個別處方教學」

之實驗研究；呂錘卿、曾榮華及陳韻如（2006）則研究國民小學個別化教學實施 狀況。國外也有 Hazari(1997)研究美國田納西州教師培育機構，教導職前教師小

學科學教學時，所教的 31 項個別化教學策略的情形；Ruzicka(1998)應用認知風 格及個別化教學，探討其在社區大學學生作文方面的表現；Hooper（2001）研究 在基礎科技訓練（technology based training）中，採用個別化教學與計畫控制形 式的成效；Maisano（2005）研究一所私立小學的個別化教學模式之成功因素；

Green（2006）則研究個別化考試導向教學在 CRCT（標準參照能力測驗）分數 上的效果。從研究主題而言，可看出目前針對個別化教學所做的研究，都偏於探 討其教學模式之實施成效，僅有少數研究探討個別化教學及其策略使用情形，未 曾有研究探討個別化教學本身的理念或理念實施情形。因為從教學實際而言，最 大化的個別化教學可能是一個無法執行的系統（林生傳，1988），這可能也是成 套個別化教學系統無法在學校中實施的原因。但教師於教學現場，雖非運用某一 個別化教學系統，然或多或少會將重要的個別化教學理念化為策略，運用於班級 教學（呂錘卿等，2006）。基於此，本研究欲探究，教師在班級中個別化教學理 念實施情形如何，也進一步探討不同個人變項與環境變項教師的個別化教學理念 的實施情形是否有差異，此為研究動機之二。

教師的教學理念導引著教學行為，與此同時，教師也在實際的教學活動中得 到教學的回饋，修正教師先前的教學理念，如此的交互影響過程不斷的循環著（王 恭志，1990）。教師的教學理念除了對教師教學行為具有決定性的影響外，更重 要的是，理念也代表著教師所採取之教學行為背後的思考與價值觀。且教學理念 是隱藏於內心深處的，有時連教師自己本身也無法知覺，加上面對學生的個別差 異、學校環境的不同與教育政策的多元化等因素，促使每位教師面對教學時，所 採取的教學行為皆有其獨特的理念，而這些教學理念，將牽引著教學實務的進 行。有許多的研究證實，教師教學理念與教學行為具有一致性（吳品玫，1990；

湯仁燕，1993），但也有研究指出教師的教學理念與教學行為並不一致，教師口 中 所 說 的 教 學 理 念 似 乎 遠 比 他 們 在 教 室 中 的 實 際 教 學 來 得 多

（Brown,1985;Cooney,1985）。因此，探討教師個別化教學理念認知與實施情 形之間關係，乃研究動機之三。