國立台中教育大學課程與教學研究碩士論文
指導教授：曾榮華 博士
國民小學教師個別化教學理念之研究
-以中部地區為例
研究生：陳親甯 撰
中華民國九十七年七月
國民小學教師個別化教學理念之研究-以中部地區為例
中文摘要
本研究旨在探討中部地區國民小學教師對於個別化教學所持理念之研究，主 要的研究目的有四點：1.探討中部地區不同背景變項國民小學教師，個別化教學 理念之認知情形；2.探討中部地區不同背景變項國民小學教師，個別化教學理念 之實施情形；3.探討中部地區國民小學教師，個別化教學理念之認知情形與實施 情形之間的關係；4.根據研究結果，提出建議以供國民小學教師實施個別化教學， 及各國民小學、教育行政機關推動個別化教學之參考。 本研究係採問卷調查法，輔以半結構式訪談法，以中部地區（台中縣、台中 市、彰化縣、南投縣）之國民小學教師為研究對象，並以研究者自編之「國小教 師教學理念調查問卷」及「國小教師教學實施訪談大綱」作為蒐集資料的工具， 分別進行問卷調查及訪談。本研究共回收有效問卷 436 份，問卷有效回收率為 62.60％。問卷結果以電腦統計套裝軟體進行統計，透過一般描述統計與 t 考驗、 單因子變異數分析及 Scheffe’ 事後比較處理，再加以分析解釋。訪談紀錄則依訪 談大綱分類整理。 本研究之結論如下： 一、中部地區國民小學教師個別化教學理念呈中高認知取向。 二、不同個人變項的國民小學教師個別化教學理念認知，部分有顯著差異。 三、不同環境變項的國民小學教師個別化教學理念認知，部分有顯著差異。 四、中部地區國民小學教師個別化教學理念呈中高實施取向。 五、不同個人變項的國民小學教師個別化教學理念實施，部分有顯著差異。 六、不同環境變項的國民小學教師個別化教學理念實施，部分有顯著差異。 七、教師個別化教學理念認知與實施間有顯著正相關。 八、教師個別化教學理念認知程度越高，實施程度也越高。最後，根據本研究之結論，研究者對教育行政機關、各國民小學、國民小學 教師及未來從事相關研究者提出建議以供參考。
The Elementary School Teachers’ Belief with Individualized Instruction in the central Taiwan
Abstract
This study aimed at discussing the elementary school teachers’ belief with individualized instruction in the central Taiwan. The main purposes of this study were discussing four dimensions: 1.The elementary school teachers with different background variables held the belief with individualized instruction in the central Taiwan. 2.The elementary school teachers with different background variables implementation with individualized instruction in the central Taiwan. 3.The correlation between the elementary school teachers who held the belief and the implementation with individualized instruction in the central Taiwan. 4. Based on the results and conclusions, some suggestions were provided for elementary teachers to put individualized instruction into practice and for educational administration agencies and elementary school to promote individualized instruction.
The investigation methodology employed questionnaire and interview survey. The elementary school teachers in the central Taiwan( Taichung county, Taichung city, Changhua county, Nantou county) as the research subject, the researcher used “ the Instructional Belief Questionnaire of the elementary school teachers” and” the Instruction Implementation interview outline of the elementary school teachers” as the tool for collecting data. Total valid subjects were 436, and the retrieving rate was 62.60%. The data collected was further analyzed through general description statistics, t-test, one-factor variance analysis, and Scheffe’ method. And then add to analysis and explanation. According to interview outline, interview record was classified.
The conclusions of this study were stated at follows:
2. A part of elementary school teachers with different personal background variables in the teachers’ belief with individualized instruction’ cognition had significant effect in the central Taiwan.
3. A part of elementary school teachers with different school background variables in the teachers’ belief with individualized instruction’ cognition had significant effect in the central Taiwan.
4. The elementary school teachers’ belief shows high Implementation identification with individualized instruction in the central Taiwan.
5. A part of elementary school teachers with different personal background variables in the teachers’ belief with the implementation of individualized instruction had significant effect in the central Taiwan.
6. A part of elementary school teachers with different school background variables in the teachers’ belief with the implementation of individualized instruction had significant effect in the central Taiwan.
7. Teachers’ belief in cognition with individualized instruction is significant canonical correlation with the implementation .
8. The higher cognition of teachers’ belief with individualized instruction is with higher the implementation.
According to the conclusions above, this study provided recommendations for the educational administration agencies, each elementary school, elementary school teachers, and future researches.
Keywords: elementary teacher
individualized instruction instruction belief
目 次
第一章 緒論---1
第一節 研究背景---1 第二節 研究動機---3 第三節 研究目的---6 第四節 待答問題---6 第五節 名詞釋義---7 第六節 研究範圍與限制---8第二章 文獻探討---11
第一節 個別化教學思潮的演變---11 第二節 個別化教學的理念---20 第三節 個別化教學的相關研究---46 第四節 影響教師教學理念之相關因素---56第三章 研究設計與實施---75
第一節 研究架構---75 第二節 研究對象---77 第三節 研究方法---82 第四節 實施程序---95 第五節 資料處理與分析---98第四章 研究結果之分析與討論---101
第一節 中部地區國民小學教師個別化教學理念認知與理念實施之 現況分析---101 第二節 不同背景變項國民小學教師對於個別化教學理念認知之差 異分析---107
第三節 不同背景變項國民小學教師對於個別化教學理念實施之差 異分析---122 第四節 中部地區國民小學教師個別化教學理念認知與實施之相關 分析---137 第五節 綜合討論---144
第五章 結論與建議---163
第一節 結論---163 第二節 建議---169參考文獻---173
一、中文部份---175 二、西文部份---179附錄
附錄一 國小教師教學理念問卷（專家效度問卷）---184 附錄二 國小教師教學理念問卷（預試）---191 附錄三 國小教師教學理念問卷---197 附錄四 國小教師教學實施訪談大綱---201表 次
表 2-1 國內個別化教學相關研究之摘要---50 表 2-2 國外個別化教學相關研究之摘要---55 表 2-3 性別與教師教學理念之文獻摘要---58 表 2-4 教育程度與教師教學理念之文獻摘要---61 表 2-5 任教年級與教師教學理念之文獻摘要---63 表 2-6 任教年資與教師教學理念的文獻摘要---65 表 2-7 任教地區與教師教學理念之文獻摘要---69 表 2-8 學校規模與教師教學理念之文獻摘要---70 表 2-9 班級學生數與教師教學理念的文獻摘要---72 表 3-1 正式問卷樣本分配情形摘要---77 表 3-2 正式問卷抽樣學校、發放、回收及有效問卷數---78 表 3-3 有效樣本基本資料---81 表 3-4 學者專家與現職教師名單---85 表 3-5 「國小教師教學理念調查問卷」專家效度---86 表 3-6 預試抽樣學校人數與回收及有效問卷百分比---89 表 3-7 「國小教師教學理念調查問卷」預試問卷項目分析摘要---90 表 3-8 「國小教師教學理念調查問卷」預試問卷各層面與總量表之α值----93 表 3-9 「國小教師教學理念調查問卷」正式問卷題目編列整理表---94 表 3-10 訪談研究對象樣本之ㄧ覽表---95 表 4-1 中部地區國民小學教師個別化教學理念認知現況分析之摘要---102 表 4-2 中部地區國民小學教師個別化教學理念實施現況分析之摘要---102 表 4-3 問卷題目「教學理念」向度之平均數、標準差、等級分佈情形----103 表 4-4 問卷題目「教學實施」向度之平均數、標準差、等級分佈情形----105表 4-5 不同性別之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異分析----107 表 4-6 不同教育程度之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析---108 表 4-7 不同任教年級之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析---110 表 4-8 不同任教年資之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析---112 表 4-9 不同學校規模之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析---114 表 4-10 不同任教地區之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析-1---116 表 4-11 不同任教地區之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析-2---119 表 4-12 不同班級人數之國民小學教師對於個別化教學理念認知之差異 分析---120 表 4-13 不同性別之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異分析----122 表4-14 不同教育程度之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析---124 表4-15 不同任教年級之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析---126 表4-16 不同任教年資之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析---127 表4-17 不同學校規模之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析---130 表4-18 不同任教地區之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析-1---131
表4-19 不同任教地區之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析-2---133 表4-20 不同班級人數之國民小學教師對於個別化教學理念實施之差異 分析---135 表 4-21 個別化教學理念認知與實施相關係數之摘要---137 表 4-22 不同個別化教學理念認知教師在實施各向度之描述統計表---143 表 4-23 不同個別化教學理念認知教師在實施各向度變異數分析摘要---143 表 4-24 不同背景變項之教師個別化教學理念認知之差異分析事後比較 摘要---146 表 4-25 不同背景變項之教師個別化教學理念實施之差異分析事後比較 摘要---151
圖 次
圖 2-1 適性教育設計及學校實施的概念模式---19 圖 3-1 研究架構圖---75 圖 3-2 實施程序圖---96
第一章 緒論
社會與時代瞬息萬變，許多保守的觀念和制度已逐漸解構，在教育範疇裡也 不例外，不論在教育制度上或是課程與教學上，甚至教材教法上皆面臨嚴重的衝 擊和挑戰。1980 年開始，提升學習能力成為教育心理學重要的教育目標，學習 能力不僅只是個別差異的因素，也可透過課程與教學設計加以改變（郭妙雪、陳 李綢，2002）。於是強調多元、民主、自由教學的適性教育在教育界逐漸受到許 多關注與重視，以個別化教學作為訴求的教育理念，也逐漸受到大眾的青睞（林 生傳 1986; 高博銓，1999），加上教育機會均等的實現，精緻教育的理念，以 及教育改革的落實，使得教育生態產生巨大的變動。 基於此，本研究乃探討國民小學教師個別化教學理念認知與實施之情形，並 比較不同背景變項教師個別化教學理念之認知與實施情形是否有差異，並探究教 師個別化教學理念與實施情形之間的關係，期能提出供國民小學教師實施個別化 教學及教育行政機關、各國民小學推動個別化教學之具體建議。本章首先敘述研 究背景、研究動機、研究目的及待答問題；其次，再針對本研究所使用的名詞說 明並定義；最後再就研究範圍與限制及研究方法說明。第一節 研究背景
現今社會正走向多元、民主、自由與開放的風氣，教育上強調的是師生之間 互動的效果，教學活動則以學生為主，注重學生的學習動機與啟發（徐金章， 1998）。教學不再以教師為主，轉而以學生為教學的主體，注重個人的主體性， 並講求師生互動的效果，但反觀今日學校的教育型態卻似乎背道而馳。學校教育 最大的問題即在於過度重視教學的一致性（曾火城，1999）。班級中的學生都來 自不同的環境，有不同的社會背景，除後天條件的差異外，先天的條件也會影響學習，造成學生學習時的差異，但目前學校教育的型態，卻採用相同的學習活動、 教材內容與評量等，不論來自於任何家庭環境或社會背景，皆接受同樣的教育方 式與內容。曾火城也進一步指出，若所有學生都接受一致的教育，將會帶給學生 許多學習壓力及挫敗感，也降低整體的學習成效。因此學生的個別差異問題與針 對學生個別差異而延伸出的個別化教學，值得大家重視。 根據教育部 2007 年公布，95 學年度國民小學適齡兒童就學率達 99.02％（教 育部，2007a）。此數據顯示目前台灣地區的小學教育相當普及，我國教育數量發 展非常的快速，而高度發展的結果，使學生間差異的程度加大，社會對教育功能 的企求也更為擴張。《教育改革總諮議報告書》的綜合建議中提出「帶好每位學 生」（行政院教改審議院，1996），即是強調國民義務教育最基本的信念，讓每位 學生都能獲得最好的教育，也就是教師要充分瞭解學生的個別差異，並積極處 理，進一步帶好每一位學生。進入國民小學就讀時，學生都是來自不同的家庭環 境與社會背景，在身心發展及行為表現各方面，都有個別差異的現象。在當前以 班級教學為主的教育型態下，應先充分瞭解學生個別差異，以便普遍實施適性教 育，促使學生各有所長。 教育部有鑑於大班級的教學不易顧及學生的個別差異，因此配合小班小校的 政策，於 1998 年提出《發展小班教學精神計畫》，旨在發揮「多元化」、「個別化」 及「適性化」的教學精神，以達到尊重學生個別差異，提供適性教育機會、改善 班級師生互動關係、及提高教師教學品質此三項目標，以滿足學生的個別學習需 要(教育部，1998a)。透過《發展小班教學精神計畫》，讓教師先認知小班教學精 神是經由活化教材、多元評量，以達成適性與個別化學習，並使一般學生身心都 能充分發展，以實現因材施教的理想。接著，教育部持續推動《降低國民中小學 班級學生人數計畫》的教改政策，因國民小學屬於義務教育，學生之個別差異極 大，需要經常實施個別化教學，以提昇教學效能，因此，降低班級學生人數，可 增進師生互動，較易實施個別化教學及個別輔導，進而提昇教學品質（教育部， 1998b）。但以目前存在的小校小班，部分似乎也存在著某些發展的困境（潘清富，
2001）。所以當務之急，應讓每位教師體認，唯有從本身的教學上來改變，才有 可能提升教學效果。因此，教育部於 2006 年，訂定《教育部補助辦理精進課堂 教學能力要點》，其實施原則的多元化，即要求教師參照各學習領域之課程內涵， 並考量學生特質，發展多元化評量，兼顧多元智能發展（教育部，2006）。由上 述政策可知，教育部為尊重學生個別差異，提升教師教學品質，持續不斷的推動 革新的教改政策，可見瞭解學生的個別差異，並提供學生適才適性的教學，已成 為當前教育革新的焦點與重心。
第二節 研究動機
個別化教學是一種教學思想，而這種教學思想可以滲透到每一種教學形式之 中，其不能獨立存在（朱肖川，2004）。因此，個別化教學所傳達的是一種教學 理念，並無一固定的模式，且會隨著國情不同、對教育要求的不同、及社會需求 的不同而有所差異。從各種個別化教學的模式與方法來看，皆有所差異，因此， 掌握個別化教學背後的教學理念，方能瞭解個別化教學的真正內涵。此外，Bussis 和 Chittenden（1970）認為教師的教育觀會影響其對學生的態度，教師教學理念 更是教學成敗極為重要的影響因素。林進材（1999）也認為，教師在教學歷程中 本身的教學理念，對教學與實施具有決定性的關鍵作用，因此，個別化教學理念 落實的關鍵即在於教師本身。在班級中，教師常會把時間分配於處理每一位學生 和大小不同的團體上，但這種教學安排，時常無法兼顧每位學生。由於每一位學 生的智能、人格、學習風格、興趣等，均有明顯的差異，若教師為了學生的個別 需求而僅憑藉一股熱忱來調整教學，實在難以達成適性與個別化教學的目的（洪 清一，1995）。因此，為使教學能適應學生個別的差異，實有賴教師本身對個別 化教學理念之認知，此為實施個別化教學成功的首要條件，也是未來推動個別化 教學的依歸。 目前國內對於個別化教學之實驗主要集中於台北地區及高雄地區（林生傳，1980；吳吉昌，1994；吳和堂，1993；邵心慧，1998；曾琬淑，1993），中部地 區未有實際個別化教學之實驗經歷，但如 Maisano（2005）研究所指，個別化教 學成功的要素為教師的個別化教學理念與態度。研究者與中部地區幾位教師接觸 的過程中，發現即使中部地區的學校未有個別化教學實驗，而教師本身尊重學生 個別差異，教學因材施教的精神卻存在，因此本研究乃以中部地區四縣市為研究 範圍，期能探討中部地區國民小學教師個別化教學理念的認知與實施情形。 此外，教師之教學理念乃透過自身與社會文化不斷交互作用所發展而來，因 此，教師會因個人經驗與情境不同而對教學抱持的不同的觀點與看法。根據國內 外相關實徵研究，影響教師教學理念的因素，可歸納為個人因素與情境因素，包 含性別、最高學歷、任教年級與任教年資等個人因素及教師的任教地區、學校規 模、班級人數等環境因素（林清財，1990；周麗華，2006；侯睿章，2004；張雅 筑，2004；莊淑琴，1998；連主恩，2004；湯仁燕，1993；馮綉雯，2002；黃良 惠，1995；黃淑寬，2005；黃慶芳，2005；鄭舜分，2005；謝瓊華，2003；顏銘 志，1996；蘇鳳珠，2001）。基於上述，研究者乃針對國小教師個別化教學理念 認知情形進行探討，並進一步探討不同背景變項教師的個別化教學理念認知是否 有差異，此為研究動機之一。 個別化教學並非一種新興議題，從 1920 年代開始，即有個別化教學的出現 （林寶山，1990），之後，也陸續有許多國內外的學者紛紛研究相關的主題。國 內有少數學者，針對個別化教學作相關的研究。林生傳首先於 1979 年引進個別 化 教 學 方 案 ， 在 高 雄 地 區 兩 所 國 中 試 驗 並 發 展 「 個 別 化 輔 導 教 學 系 統 」 （Individually Guided Education, [IGE]）（林生傳，1980）；吳吉昌（1994）與邵 心慧（1998）分別研究數學科與英語科補救教學的實驗成效；曾琬淑（1993）則 探討「傳統式」、「[CAI]」及「導生制」三種不同數學科補救教學方案，對國小 低成就學生實施的成效比較；吳和堂（1993）探究「國小數學科個別處方教學」 之實驗研究；呂錘卿、曾榮華及陳韻如（2006）則研究國民小學個別化教學實施 狀況。國外也有 Hazari(1997)研究美國田納西州教師培育機構，教導職前教師小
學科學教學時，所教的 31 項個別化教學策略的情形；Ruzicka(1998)應用認知風 格及個別化教學，探討其在社區大學學生作文方面的表現；Hooper（2001）研究 在基礎科技訓練（technology based training）中，採用個別化教學與計畫控制形 式的成效；Maisano（2005）研究一所私立小學的個別化教學模式之成功因素； Green（2006）則研究個別化考試導向教學在 CRCT（標準參照能力測驗）分數 上的效果。從研究主題而言，可看出目前針對個別化教學所做的研究，都偏於探 討其教學模式之實施成效，僅有少數研究探討個別化教學及其策略使用情形，未 曾有研究探討個別化教學本身的理念或理念實施情形。因為從教學實際而言，最 大化的個別化教學可能是一個無法執行的系統（林生傳，1988），這可能也是成 套個別化教學系統無法在學校中實施的原因。但教師於教學現場，雖非運用某一 個別化教學系統，然或多或少會將重要的個別化教學理念化為策略，運用於班級 教學（呂錘卿等，2006）。基於此，本研究欲探究，教師在班級中個別化教學理 念實施情形如何，也進一步探討不同個人變項與環境變項教師的個別化教學理念 的實施情形是否有差異，此為研究動機之二。 教師的教學理念導引著教學行為，與此同時，教師也在實際的教學活動中得 到教學的回饋，修正教師先前的教學理念，如此的交互影響過程不斷的循環著（王 恭志，1990）。教師的教學理念除了對教師教學行為具有決定性的影響外，更重 要的是，理念也代表著教師所採取之教學行為背後的思考與價值觀。且教學理念 是隱藏於內心深處的，有時連教師自己本身也無法知覺，加上面對學生的個別差 異、學校環境的不同與教育政策的多元化等因素，促使每位教師面對教學時，所 採取的教學行為皆有其獨特的理念，而這些教學理念，將牽引著教學實務的進 行。有許多的研究證實，教師教學理念與教學行為具有一致性（吳品玫，1990； 湯仁燕，1993），但也有研究指出教師的教學理念與教學行為並不一致，教師口 中 所 說 的 教 學 理 念 似 乎 遠 比 他 們 在 教 室 中 的 實 際 教 學 來 得 多 （Brown,1985;Cooney,1985）。因此，探討教師個別化教學理念認知與實施情 形之間關係，乃研究動機之三。
第三節 研究目的
根據上述之研究動機，本研究之研究目的如下： 一、探討中部地區不同背景變項國民小學教師，個別化教學理念認知情形。 二、探討中部地區不同背景變項國民小學教師，個別化教學理念實施情形。 三、探討中部地區國民小學教師，個別化教學理念之認知情形與實施情形之間的 關係。 四、根據研究結果，提出建議以供國民小學教師實施個別化教學，及各國民小 學、教育行政機關推動個別化教學之參考。第四節 待答問題
根據研究動機與目的，提出下述待答問題： 一、中部地區國民小學教師對於個別化教學理念之認知情形如何？ （一）不同個人變項（性別、教育程度、任教年級與任教年資）國民小學教 師，對於個別化教學理念之認知情形是否有差異？ （二）不同環境變項（任教地區、學校規模、班級人數）國民小學教師，對 於個別化教學理念之認知情形是否有差異？ 二、中部地區國民小學教師對於個別化教學理念之實施情形如何？ （一）不同個人變項（性別、教育程度、任教年級與任教年資）國民小學教 師，對於個別化教學理念之實施是否有差異？ （二）不同環境變項（任教地區、學校規模、班級人數）國民小學教師，對 於個別化教學理念之實施是否有差異？ 三、中部地區國民小學教師對個別化教學理念之認知情形與實施情形之間的關 係如何？ （一）國民小學教師個別化教學理念認知與實施情形之間的相關如何？（二）不同個別化教學理念認知程度之國民小學教師在理念實施的差異情形 如何？
第五節 名詞釋義
本研究名為「國民小學教師個別化教學理念之研究-以中部地區為例」，本節 就「中部地區國民小學教師」、「個別化教學」與「教師個別化教學理念」等名詞， 加以說明並界定。壹、中部地區國民小學教師
本研究所稱中部地區國民小學，是指台中縣市、彰化縣和南投縣的公立國民 小學現職教師，不包含代理教師、代課教師、兼課教師、實習教師及資源班教師。貳、個別化教學
個別化教學（individualized instruction）運用創新的教學方法和靈活的教學 活動，以適應學習者的個別差異，達到因材施教的效果（林生傳，1986）。因此， 個別化教學是以尊重個別差異為基礎的一種教學理念，重視學生的自主性，引導 學生主動學習，瞭解學生的個別差異，並因材施教，講求創新、適性的教學設計， 以啟發學生自我創造的能力，達到自我實現。在教學措施上也沒有固定的方式， 舉凡因材施教及適性教學，均是個別化教學理念的實踐。參、教師個別化教學理念
教師個別化教學理念，是指教師對個別化教學所抱持之觀點與看法。 本研究所指教師個別化教學理念，係指教師在研究者自編之「國小教師教學 理念調查問卷」中，在「教學理念」及「教學行為」二層面中的「學生個別差異」、 「學生角色」、「課程與教學」及「教師角色」等四個向度，所表現出對個別化教學的觀點與看法。以受試教師在「國小教師教學理念調查問卷」的得分作為解釋 依據，瞭解教師個別化教學理念，在「教學理念」層面得分越高者，表示越具個 別化教學理念認知，在「教學行為」層面得分越高者，表示個別化教學理念實施 程度越高。
第六節 研究範圍與限制
本研究基於人力、物力、時間等因素，無法將台灣地區所有學校納入研究範 圍，只能針對某地區做研究，因此在結果推論時應謹慎與客觀。本節就研究之範 圍與限制說明如下。壹、研究範圍
研究範圍包含研究對象、研究內容與研究方法的範圍，分別說明如下。一、研究對象
本研究是以中部地區（包含台中縣市、彰化縣、南投縣）之公立國民小學教 師為研究對象。二、研究內容
本研究旨在探討中部地區（包含台中縣市、彰化縣、南投縣）國民小學教師 所持教學理念的情形，主要內容包含： 1、個別化教學理念之文獻探討。 2、問卷調查法與半結構式訪談結果之分析與討論。 3、根據文獻探討、問卷調查與半結構式訪談之結果提出研究的結論與建議。三、研究方法
本研究使用文獻探討、問卷調查法，並輔以訪談法，問卷調查採取研究者 自編之問卷為研究工具，由教師根據對本身觀點的知覺，進行問卷填答；訪談法亦採取研究者自編之訪談大綱為研究工具。
貳、研究限制
本研究的限制有以下三點：一、研究對象
由於本研究僅就中部地區之公立國民小學教師為研究對象，因此受限於研究 地區，未來在結果之解釋與推論上，必須考慮學校所在地區不同所造成的學習環 境與條件的差異，不宜作廣泛、全面的推論。二、研究內容
本研究經探討相關文獻後，將個別化教學理念分為學生個別差異、學生角 色、課程與教學及教師角色等層面，並以此探究教師所持個別化教學理念之情 形。然而個別化教學理念不僅只學生個別差異、學生角色、課程與教學及教師角 色等層面，但由於研究者本身能力的限制，只能針對這些層面加以探討，以期能 深入探討教師於個別化教學的學生個別差異、學生角色、課程與教學及教師角色 等層面上，所持個別化教學理念之情形。三、研究方法
本研究使用問卷調查法，輔以訪談法。問卷調查法採取自陳量表為研究工 具，著眼於教師對本身觀點的知覺反應，然而，教師在填寫問卷時，可能因主客 關因素及社會期望的影響，無法完全呈現真實的反應，在調查結果的推論上難免 有所限制，因此，研究者乃輔以訪談法，期瞭解教師內心之真實反應。訪談法採 用半結構式訪談問卷，難以瞭解教師真正內心深層的想法，但此部分乃用來檢視 問卷調查之結果，研究者會摒除本身觀點，客觀的描述教師的回答。
第二章 文獻探討
本章旨就個別化教學之相關文獻和實徵研究進行探討。研究者將透過瞭解個 別化教學演變，進而探討個別化教學理念，並整理個別化教學之相關研究與影響 教師教學理念之因素。第一節 個別化教學思潮的演變
個別化教學並不是最近才興起的教學策略。從西洋發展史上來即可發現 20 世紀初期就有一些個別化教學的主張與實驗，特別是「進步主義」教育思潮盛行 的 1920 年代最為顯著。到了 1950 年代中期至 1980 年代，又有許多採用「行為 主義」取向的個別化教學理論與實驗紛紛出現，並且大規模的應用於各級學校的 教學上（王為國，2004；林寶山，1990）。1980 年代以後，個別化教學的發展則 受到「認知心理學」的新理論及有效教學研究的影響，使學習與教學之間更緊密 的結合（Wang & Lindvall, 1984）。以下茲針對此三階段，加以論述。壹、1950 年代以前的個別化教學
在 20 世紀初，進步主義運動被認為是當代在教育、社會與政治上最大的改 革運動。進步主義反對權威的教師、過度依賴教科書、記憶事實與練習技藝、靜 態的目標與教材等傳統教育的實務與拒絕變動的想法，傾向利用活動、問題解決 與設計教學法進行教學（方德隆譯，2004）。在當時，進步主義係指反對傳統教 育的一項改革運動，為當時的教育界帶來完全不同的觀點與思想。 進步主義的教育思想可以杜威為代表。杜威從 1896 年起，在美國芝加哥大 學創設實驗學校，提倡兒童中心的教育，課程則以學習的自發活動為目的，之後 各種進步主義學校如雨後春筍般的建立起來。這些學校共同的特點在於重視兒童興趣、需要與能力，以此作為課程與教學編制的中心，課程實施則是以活動的方 式進行（楊國賜，1993）。以學生興趣、需要及能力為主而編制的課程與教學， 不僅能滿足學生的需要，更能引發學生學習的興趣與動機，進而增進學生自發學 習的可能性，而以活動的方式來進行課程，也更能貼近學生的經驗，使學生能從 自身的經驗中學習。1919 年進步教育協會成立，該會於創始之初，曾共同發表 七項進步主義原則：兒童本能的自由發展、興趣為一切工作之動機、教師為指導 者而非監督者、用科學的方法研究兒童發展、留意兒童生理發展之需求、學校與 家庭應合作以適應兒童生活所需、進步學校為教育運動的領導者（楊國賜， 1993）。可見，當時進步主義著重於學生個人的學習自由，強調讓學生自然發展， 並注重學生生理發展與學習之需求，但進步主義並非主張對學生極端的放任，教 師仍須從旁給予學生協助與輔導，扮演指導者的角色。 進步主義提倡兒童本位的教育，認為兒童在學習過程的決定有相當的影響 力，經由教師的指導，共同決定他的學習目標或教材等，而教師則應依學生的需 求，設計適合其學習興趣與教育意義的環境（葉學志，2004）。這種說法重視學 生興趣可以引起學生的主動學習，學生既然是進步主義的核心，課程與教學的設 計也應以學生為主，依據學生的興趣與需求而適性教學。進步主義的教育方法 論，認為宇宙並非固定、靜止的，而是發展、變動的，生活在這種變動不已的世 界上，個人必須具有「創造的智慧」、「動的人格」與「獨立思考」，才足以適應 環境，於是主張教育應重視思想的指導、智慧的啟發與人格的適應（楊國賜， 1993）。因此，進步主義的教育方法特別重視學生思想的啟發，注重指導學生自 動自發與個別差異的適應，藉以培養民主社會中的健全公民。進步主義認為個別 差異具有引發進步的作用，是故，進步主義特別重視個別差異的培育，且教育的 設施也應適合個人的個性，發展特長而補救缺點，使人盡其才（楊國賜，1993）。 因此，進步主義教育在教學上也特別重視「因材施教」的觀點。 進步主義運動衝擊了舊式傳統的教育，提高兒童在教育過程中的地位，也引 起教育界開始重視兒童的研究。接著有許多熱心的教育改革者，設計了各種新的
教學法。在進步主義教育思潮盛行的當下，其中最為著名的個別化教學實驗有文 納特卡計畫（Winnetka Plan）與道爾敦計畫（Dalton Plan）（林寶山，1990）。
一、文納特卡計畫（Winnetka Plan）
文納特卡計畫是由 Washburne 所創，為 1920 年代在美國芝加哥市郊的四所 小學中，所實施的一種個別化教學實驗計畫（林寶山，1990）。文納特卡計畫的 教學活動分為二部分，第一部份是個別化教學活動，以學習基本技能為主；第二 部分團體活動，如表演、遊戲及公民活動等（陳麗華，1990）。文納特卡計畫的 實施主要也是以個別化方式進行之，將每一學科分成許多次要單元，每一單元都 有具體目標；教學活動的進行由學生自我教學，並自我校正，因此每一科目都編 有提供學生自學的練習材料；並重視學生的自我表達和社會性團體及創造性活動 的進行（引自林進材，2003）。簡言之，文納特卡計畫是打破班級教學的型態， 允許學生個別化學習，強調以學生自己的學習速度來學習，並允許學生擁有彈性 的學習時間。二、道爾敦計畫（Dalton Plan）
道爾敦計畫是由 Parkhurst 所創，為 1920 年代在美國麻州道爾敦中學所施行 的一種個別化教學計畫（林寶山，1990）。道爾敦計畫其特點在於採用自學輔導 法，讓學生依據自己的能力進行學習活動，而在學習活動進行方面，則打破各年 級的限制，以適應學生不同的學習速度，且在教學前，教師與學生訂定各種契約 （contract），讓學生為自己的學習活動盡心力，培養其責任感（林進材，2003）。 可見，道爾敦計畫主要強調學生的自學，運用自學輔導法，讓學生依據自己的能 力與需求進行學習活動，以達成學習目標。此外，道爾敦計畫也相當重視個別化 學習，打破了傳統的教學形式，讓學生依自己的學習需求與時間來學習。因此， 道爾敦計畫可說是依據個別化教學的原理修正而來，使教學可考量學生不同的需 求，以適應學生的個別差異。 然而，在文納特卡計畫與道爾敦計畫中，無法看出學生的個別差異是如何被瞭解，以及教師是如何針對學生的個別差異，進行不同的教學。且在 1920 年代 對個別化教學的關注也只有短暫的存在。1920 年代後期，個別化教學實驗差不 多都停止，而個別化教學系統也逐漸的褪色（Kulik,1985）。1930 至 1950 年代也 幾乎沒有任何關於個別化教學的論點與實驗（Anderson,1995）。 由上述可知，1950 年代前的個別化教學模式主要有文納特卡計畫與道爾敦 計畫。此時的個別化教學主要強調讓學生可依自己的學習速度來學習，考量學生 的個別差異，允許學生個別化學習，並使學生有自學的機會，讓學生依據自己的 能力與需求進行學習活動。
貳、1950 至 1980 年代的個別化教學
到了 1950 年代，心理學及教育研究方法的進步，改變學習的個別差異概念 及學校教育理念，這個時期有關個別差異的理論分析及研究，受到政府的經費補 助，因此有許多心理學教學理論紛紛出現（Wang & Lindvall,1984）。此時期，心 理學的理論被廣泛的運用於教學，因而出現許多心理學取向的教學理論，其中影 響最大的即是行為主義。 行為主義認為課程應加以組織，以便能適合學生學習，另外更強調課程的診 斷取向，並且仰賴學習逐步結構化的方法，當學生遭遇學習困難時，課程與教學 可分解為小部分及適切的行動程序，解決學生的困難（方德隆譯，2004）。組織 適合學生學習的課程內容，可引發學生學習動機與興趣，讓學生願意主動學習。 當課程被分解為小部分時，學生可依照自己的需求逐步學習，具有較彈性的學習 時間。可見，行為主義重視學生的學習需求與主動學習，並允許學生擁有彈性的 學習時間。 行為主義的教育學者運用許多行為主義的原則來引導課程，雖然影響學習的 因素會隨著學生個別差異而不同，但課程學者可採取某些策略，促使每位學生都 能充實的學習（方德隆譯，2004）。基於此可發現，行為主義學者已注意到學生 個別差異的問題，為了適應不同學生的差異，於是乎產生許多個別化的教學方式。這時期的個別化教學理論有編序教學、精熟學習、個人化系統教學模式（凱 勒模式，[PSI]）等（王為國，2004；林寶山，1990）。
一、編序教學（Programmed instruction）
編序教學是以細小的步驟來呈現學習的材料，學生不管學習正確或不正確， 都需立即給予回饋，且學生是依自己的速度來進行學習的（王文科，1999）。可 見，編序教學屬於自學的教學方法之一，其主要特色在於依據學生心理的形式， 將教材分類為精細的細目，以利學生學習，而學生在學習的過程中，也可以得到 立即的回饋。且編序教學法依據自動原理、個性原理及熟練原理而形成，其中自 動原理就是學生可主動的學習；個性原理即是指學習的安排應適應學生的個別差 異，讓每位學生都有成功與自我實現的機會；熟練原理則是希望讓每位學生皆能 熟練學習內容（林進材，2003）。因此，編序教學不僅可讓學生自行決定學習內 容與速度，還可適應學生的個別差異，是強調自我控速與適性化的個別化教學方 式。二、精熟學習（Master learining）
精熟學習主要的理念乃源自於行為主義的增強理論。它是一套有效的個別化 教學實施，始於有助於大部分的學生學習成功（黃政傑，1997）。精熟學習法要 求要有明確、具體的學習目標，並設置適當的精熟標準與簡短、有效的評量程序， 測驗後立即給予回饋，也提供未達精熟標準學生額外的時間來修正錯誤或加強學 習（Anderson,1995）。精熟學習法為達到讓每位學生皆可達精熟標準的目標，允 許學生有額外的時間來進行學習，這種讓學生擁有彈性學習時間的教學，即可視 為個別化教學概念的實踐。精熟學習法的發展，大體可區分為 Washburne 和 Morrison 時期、Carroll 時 期及 Bloom 時期（黃光雄，1989）。Washburne 和 Morrison 的精熟學習理念重點 在於單元的熟練性，將各學科分成各種不同的單元，教師則致力讓學生達到精熟 的程度；Carroll 的學校學習模式，認為學習的程度決定於個人學習的時間因素（林
進材，2003）；Bloom 的精熟學習法則認為，若學生擁有達成精熟程度的足夠時 間，並有明確清楚的精熟標準，幾乎所有的學生都能學習成功（黃政傑，1997）。 由此可知，精熟學習法強調教師應針對學生個別差異，提供學生適當且充足的學 習時間，讓學生擁有各種不同的學習機會，以屬於自己最適合的學習方式學習， 時時調整自己的腳步，直到精熟為主。
三、個人化系統教學模式（Personalized System of Instruction）
個人化系統教學模式又稱凱勒教學模式（Keller Plan），是一種強調學生自我 控速的個別化教學理論（林寶山，1990）。其主要是受到行為主義增強理論和編 序教學理論的影響，將教學歷程視為學習者自行決定的過程。基本上，凱勒教學 模式要求將課程拆成小單元，每個單元都搭配適合的教材，並給予學生足夠的時 間去學習每個單元，當學生認為達到精熟標準時，可參加測驗，測驗後立即給予 回饋（李茂興譯，1998；Anderson,1995）。凱勒教學模式與精熟學習法不同的是， 認為學習的責任在於學生身上。凱勒教學模式注重學生在學習過程中的主導權與 自主權，學生在面對學習時可以依據自身的學習條件，選擇學習的時間，同時決 定接受評量的時刻（林進材，2003）。可見，凱勒教學模式主要重視學生的自主 學習，讓學生有依自己的學習需求與能力選擇學習的權力，且著重於自我控速來 適應個別差異。 上述三種教學法都應用到許多操作制約學習的原理，教師對其所任教的科目 先進行分析，分析學習目標與先備知識，而編定出編序的教材，教學時由最基礎 的往上教，如此循序漸進，最後學生必能學會預訂的知識，學習過程中會因答對 而增強，答錯而消弱，學生因學會辨識正誤而得到學習效果（張酒雄，2005）。 行為主義對個別化教學而言，有其相當的影響力，透過行為主義之個別化教學的 循序漸進學習，可提高學習信心、能力較低學生的學習興趣，並增進他們的信心， 進而提高學習成效。這些行為主義的學習，可以按照學生的學習速度來彈性調整 學習時間，學習快的可以繼續學習，學習較慢的則可慢慢來，最後所有學生皆可
精通學習的課程，這就是可以適應個別差異的個別化教學設計（張酒雄，2005）。
參、1980 年代以後的個別化教學
由於 Cronbach 和 Snow 在 1977 年提倡性向處理交互作用（ATI）理論，主 張教育措施的運用，會因學生個別差異的特質不同，而有不同的學習效果（引自 郭妙雪、陳李綢，2002）。使得教育開始重視學生之間學習風格及學生個別差異 的問題。1980 年代開始，認知心理學在研究態度、學習風格的個別差異，在瞭 解學生特性方面，其角度也更為細膩（Glaser,1985）。有別於前一時期探究關於 個別差異的理論分析及研究，此時期則更著重於學生特性層面的個別差異探討。 此時期主要有 Dunn & Dunn 學習風格模式，以及 Wang 的適性教育設計及學校實 施的概念模式（王為國，2004）。
一、Dunn & Dunn 學習風格模式
Dunn & Dunn（1994）提出學習風格模式（learning styles model），認為學習 者的學習風格包含五個向度與二十一個元素： （一）環境的（environmental）：包含聲音、光線、溫度及設計元素。 （二）情緒的（emotional）：包含動機、持續、責任感、結構性元素。 （三）社會的（sociological）：包含獨自學習、兩人小組、同儕、團體、成 人及混合元素。 （四）生理的（physiological）：包含知覺、吸收、時間及移動性。 （五）心理的（psychological）：包含整體與分析、左腦與右腦、衝動與思 考。 學生的學習風格主要會因這五個向度而有所差異，而同一向度中也會因元素 的不同而有差異，這些向度與元素都會影響學生學習的成效。而 Dunn & Dunn 模式主要是根植於以下七個理論假定：
（二）教學環境、資源及方式要能回應各種學習風格的優勢。 （三）每個人都有優勢，但不同的人有不同的優勢。 （四）個人教學喜好是存在的，而且可測量。 （五）給予相應的環境、資源與方法，學生可以獲得較高的成就及態度測驗 分數。 （六）多數教師能夠學習使用學習風格當作教學的基石。 （七）當學生集中心力於新的或困難的學習材料時，多數學生能夠學習運用 其學習風格優勢。 由此可知，學習風格模式強調學生都有其特有或優勢的學習方式，而透過測 驗可瞭解學生所喜好的學習方式與學習風格，教師再根據學生學習風格的優勢， 為學生選擇適合的環境與資源。此外，為配合學生的差異，學校也可轉變為注重 學習風格的學校，並迎合學生的學習風格（李茂興譯，1998）。可見，學習風格 模式不僅主張教學應配合個別差異，也要求學校需有相當的改變，這也顯示此時 期比以往更加重視個別差異的問題。
二、適性教育設計及學校實施的概念模式
在適性教育設計及學校實施的概念模式（圖 2-1）中，設計適性教育方案時， 在教學方面，主要在發展學生自我責任、創造和維持教學、互動教學及診斷學生 需求等；在班級層次方面，主要應安排適當的空間與設施，建立和溝通規則，並 合作和管理支持服務及個人資源；在學校層面，則需組織全校性支持系統，包含 協同教學小組、異質性團體及家庭參與等（Wang,1992）。適性教育設計及學校 實施的概念模式，主是教師需先診斷學生學習需求，依據學生需求來設計教學內 容與安排適切的環境及設備，再透過互動教學與支持性系統及資源，隨時掌握學 生的學習情形，而在教學過程中教師也要注重學生學習動機，並保持學生的紀錄 評量，以達到適性教育的目標。 適性教育設計及學校實施的概念模式包含層面廣泛，其實施方式已經擴及到整體學校的層面，不再受限於班級層次的實施，並注重校長及行政人員領導與支 持，強調學校整體推動適性教學的合作文化（王為國，2004）。而細究班級教學 層面來看，教師可運用不同的教學技巧或方式來幫助學生學習，且事先診斷學生 學習需求，依據學生需求而設計教學，並經常診斷及監控學生的進步情形，提供 每位學生適當的學習支援及時間需求，可說是個別化教學精神的實踐。 由以上分述可知，1950 年代以前，個別化教學的模式為文納特卡與道爾敦 計畫；1950 年代至 1980 年代的個別化教學模式有編序教學、精熟學習及凱勒教 確認方 案目標 方案傳遞 創造與維持教學 發展學生自我責任 診斷學生需求 教學 互動 監控學生進步 動機 處方 保持記錄 學校學區 異質性團體 協同教學小組 專業成長 家庭參與及社區連 結 班級層次 安排空間和設施 建立和溝通規則及 程度 合作和管理支持服 務及個人資源 實施適性教 育重要的面 向，及學校中 的支持系 統，以及維持 高度的方案 實施 產出結果 基本技能的成就 課程目標的精熟 工作完成自我能力 及個人控制的知覺 社會合作及友善的 型態 教師知覺學生在學 習課業、社會及自 我管理技巧的知覺 師生知覺到方案積 極的影響 過程結果 師生有較多的教學 性互動 師生之間有較少的 管理性互動 較少的破壞性行為 等待教師協助的時 間減少 花較多的時間在工 作上 很少分心的行為 學生在團體的及個 別的工作均表現良 好 學生在教師指導下 及獨自工作皆能表 現良好 圖 2-1 適性教育設計及學校實施的概念模式 資料來源：出自 Wang（1992:8） 確認學 生特性 設計適性教育方案 在學校實施適 評估方案結果 性教育方案 設計適性教育方案
學模式；1980 年代後的個別化教學模式則有學習風格模式及適性教育設計及學 校實施的概念模式。從個別化教學演變的過程，可以瞭解到各個時期皆認為個別 化教學相當重要，但因為時代背景的不同，以及當時理論派典的影響，因此，產 生了個別化教學的諸多風貌，因此，研究者將以個別化教學的演變為基礎，探討 個別化教學之理念。
第二節 個別化教學的理念
個別化教學是一種教學思想，而不是一種教學形式，且這種教學思想可以滲 透到每一種教學形式之中，不能獨立存在（朱肖川，2004）。從教學的歷程來思 考，個別化教學是使教學能夠適應學生的個別差異，以實現個別化教育的一種教 學策略（林生傳，1988）。由此可知，個別化教學所指的是一種教學理念，也是 實現個別化教育理念的途徑，其中包含許多教學模式。 教學理念支配著教學態度與行為，而個別化教學理念也會影響個別化教學的 實施，因此，個別化教學的實現端賴正確的教學理念。教師持有什麼樣的個別化 教學理念，將影響個別化教學的實施，也會直接影響實施的效果，可見探討個別 化教學理念與教師所持的個別化教學理念是相當重要的。 探討個別化教學的理念，首先應當瞭解個別化教學的基礎，並以此基礎來瞭 解其涵義，進而探究個別化教學的特徵，以下茲將針對個別化教學的基礎、涵義 及特徵分別詳述如下。壹、個別化教學的基礎
探討並瞭解個別化教學時，需先認識個別差異的事實，經許多研究發現，個 別差異為個別化教育中極重要的一環。個別化教學是以學生的個別差異為基礎， 透過個別化教學設計，培養有適應能力的學生（高博銓，2006）。由於學生「個 別差異」存在的事實，很難有一種適合全班學生特性的教學，為了適應個別差異的學習特性，遂有各種強調學生性向、能力等特性的「個別化教學」模式或策略 出現（林寶山，1990）。因此，個別化教學的基礎即為「個別差異」，為了適應學 生的個別差異，因而發展出個別化教學。 個別差異為個體發展過程中因各種內外在因素相互影響而產生的差異（林進 材，2005）。每位學生之間都存在著各種差異性，而這些差異將會影響學生學習 及教師教學，在學習上，學生會以其獨特的方式及速度來學習；在教學上，教師 則很難期望同一方法能適合所有學生。教育上所重視的個別差異主要包括兩個層 面，其一，是指智力因素的個別差異（intellectual factors of individual difference）； 其二，是指非智力因素的個別差異，非智力因素包含性別、人格特質、學習風格 （learning style）等（張春興，2003；Corno & Snow, 1986）。針對個別差異的探 討，Corno 和 Snow（1986）認為每個個體都有不同生理、心理與社會的因素， 而這些因素交互作用後，會造成個體極大的個別差異。而生理因素包含大腦發展 的差異；心理因素包含學習風格的差異；社會因素則包含種族文化、社經地位、 家庭環境等差異（張清濱，2000）。研究者歸納上述相關文獻，將學生個別差異 分為生理、心理、社會三層面來探討，生理層面包含性別、大腦發展等因素；心 理層面包含智力、人格特質、學習風格等因素；社會層面則有種族文化、家庭環 境等差異。 一、生理 從個別差異的生理層面言之，學生的大腦組織生長都不同（張清濱，2000）。 而性別也屬於生理上的差異，這種差異是與生俱來，不會改變的（葉重新，2005）。 因此，個別差異的生理層面，包含大腦組織與性別等因素。 （一）大腦組織 大腦研究的發展，使得教師會更加瞭解學生的個別差異。當學生從事相同學 習活動時，他們的大腦活動型態卻是獨特的，大腦皮層組織具有許多連結，構成 一個緊密連結的網絡，在這網絡中，依結構性與功能性來區別，可分成辨識性 （recognition）、策略性（strategic）、與情意性（affective）。辨識性網絡是專門知
覺所看到的類型的意義，使個體確認及瞭解訊息、理念與概念；策略性網絡是專 門產生及監視心理及動作型態；情意性網絡則是專門評估類型及指定情緒的意義 （Rose & Meyer,2002；引自王為國，2004）。每一種網絡都有其特殊性，當瞭解 這些網絡的特性，並瞭解學習資訊的特性，就可在教學上與學習上做出好的選 擇。每位學生的大腦組織一定不盡相同，因而在每一種網絡上的優勢與劣勢也會 有所差異，教師應仔細評估學生大腦的特性，進一步設計或選擇適合學生特性的 學習方式。 （二）性別 學生的性別是先天遺傳因素所決定的差異，這種生理上的差異是與生俱來 的。根據一些研究發現，男生在機械推理、空間關係等方面的測驗分數，普遍優 於女生；但女生在語文、注意力等方面的測驗分數，則普遍優於男生（葉重新， 2005）。換言之，性別在生理上的差異會影響學生的學習成就，因此，在面對不 同性別的學生時，應針對各自的優勢，以不同的形式教材內容或使用不同的教學 方法，讓學生獲得更好的學習成效。 此外，性別的差異還包括社會制度與文化傳統的作用，是屬於社會建構的結 果（陳奎憙，2004）。經由社會建構所造成的性別差異，也會影響學生的學習。 許多學者都認為由社會建構所造成的性別差異是一種文化專斷，因此，在學習上 應努力消除性別上的差異（林生傳，2005；陳奎憙，2004）。由上述可知，針對 性別差異而施予的個別化教學，應以生理上的不同為主要依據，而社會建構結果 所造成的性別差異，也可因個別化的教學，消除性別之間的社會差異，達到教育 機會均等的目標。 二、心理 從個別差異的心理層面來說，學生的學習能力可能在學習風格等方面有所不 同（張清濱，2000）。此外，智力也是一種心理能力（mental ability），是指個體 在學習、思維及解決問題時，由其心理上的運作所表現在行為上的能力；人格特 質是一種隱而不顯的心理特徵（張春興，2003），亦屬個別差異的心理層面。因
此，個別差異的心理層面，包含智力、人格特質與學習風格等因素。
（一）智力
在傳統的教育中，學生智力的差異是教師普遍的認知，學生學習成就優劣與 其智力高低存有密切的關係。Sternberg（1985）根據個體在認知情境中處理方式 的不同，提出智力三元論（triarchic theory of intelligence），認為人類的智力是由 三 類 不 同 能 力 所 組 成 ， 為 組 合 智 力 （ componential intelligence ）、 經 驗 智 力 （experiential intelligence）與肆應智力（contextual intelligence）。Sternberg 更進 一 步 說 明 三 種 智 力 理 所 包 含 的 成 份 ， 組 合 智 力 包 含 後 設 認 知 成 份 （ metacomponents ）、 操 作 成 份 （ performance components ） 與 習 得 知 識 成 份 （knowledge-acquisition components）；經驗智力包含應用舊經驗來解決問題的能 力，及處理新經驗的能力；肆應智力則包含對目前環境的適應能力、選擇最接近 的環境能力、及改變目前環境，以適應自己的能力（引自張春興，2003）。而上 述的組合智力即類同典型的智力測驗測量者，其為運用知識分析資料，經由思考 推理的能力；經驗智力類同創造能力，為統合不同觀念形成領域的能力；肆應能 力則指分析與經驗智力的應用能力（林生傳譯，1992）。由此可知，學生智力的 高低，並不只單指語文或數學等傳統被視為智力的能力，還包含有後設認知、創 造、適應與應用等能力，而學生的智力則會因這些能力的高低而顯現出差異。 此外，還有 Gardner（1983）提出多元智力的觀點，認為智力的構成包含語 文智力（linguistic intelligence）、數學邏輯智力（logical-mathematical intelligence）、 空間智力（spatial intelligence）、身體-動覺智力（bodily-kinesthetic intelligence）、 音樂智力（musical intelligence）、人際智力（interpersonal intelligence）、內省智 力（intrapersonal intelligence）七種。在 1988 之後，他又增加自然觀察智力 （naturalistic intelligence）與存在智力（existential intelligence）這兩種，總共九 種智力（葉重新，2005）。且每個人都具有多種智力類型的潛能，只是或多或少 程度上的差異，每個個體都有其獨特的智力組合。當學生的智力偏於其中一種、
二種或三種以上的智力類型時，其所表現出的智力便會與他人有所不同，因而造 成學生智力程度上的差異。Gardner（1999）之後又進一步提出對智力更精確的 定義，認為智力是一種訊息處理的生物性潛能，在某些文化情境中，這些潛能可 被激發來解決問題或創造文化中重要的產品。這種生物性的潛能是無形的，而這 些潛能是否會被激發，或被激發到何種的程度，端視學生自身、教師、與環境等 的相互影響，由此可知，學生間的智力會有個別差異的存在。多元智力理論承認 每個個體在認知方面的差異，指出每個個體都是獨特的，具有各種發展的潛能和 可能性，提供教育者更多思考方向，在教育歷程中應以更寬廣的方式，指導學生 依據個體的獨特性進行適性的活動（林進材，2005）。 （二）人格特質 心理層面除了智力差異外，在人格特質差異所受的影響也相當的大，且更為 複雜。學生人格特質是指學生在校學習活動中，對人、對事、對己，以致對學校 環境適應時，在行為上所表現的獨特風格，其包含成就動機與自我概念（張春興， 2003）。人格特質與學生自我的觀念較為相關，因此其改變的可能性也較大，影 響學生的行為與學習能力也相對的較深。 其中，成就動機為人格特質的一部份。McClelland（1953）提出成就動機 （achievement motivation）的觀點，認為成就需求是個人人格中持久穩定的一種 特質及傾向，這種追求目標的傾向即是成就動機。Atkinson（1964）更將成就動 機觀念擴充，認為其由求成需求（need to achieve）與避敗需求（need to avoid failure）這兩種心理的需求相互作用所產生。因此，成就動機的強弱是依據求成 需求與避敗需求間差異的大小，這些差異則會因個人舊經驗與環境等因素而有不 同，造成個人成就動機程度上的差異，所以學生亦會因過去學習的經驗，而影響 學生間成就動機強弱的不同。 此外，人格特質中亦包含自我概念，自我概念為個人對自己多方面綜合的看 法，在個人的自我概念中，不僅包括對自己的評價，也包括對自己身體特徵以及 行為表現的積極或消極評價（張春興，2003）。其與學生自我的觀念更具相關，
學生藉由內在或外在對自己的看法來型塑自我。以此來定義學生的自我概念，是 指在學校生活環境中，對自己的身體特徵、行為表現、學業成就與同儕關係等方 面所持有的綜合性看法。 Harter 認為兒童自我概念的發展，早年受朋友、同儕和教師的影響，長大後， 對自己的看法會更加分化，形成對自己的多種看法（引自朱敬先，1990）。可見， 學生的自我概念，通常來自於他人與環境的影響，而每個學生成長的環境一定不 盡相同，每個人所接收的意見與觀點也不相同，因而會造成學生的個別差異。 （三）學習風格 若學生擁有不同的智力，也有不同的人格特質，其偏好的學習方式與學習取 向也該是不同的。學生所偏好的學習方式與取向即是學習風格（方德隆譯， 2004）。Keef 和 Languis 學習風格乃包含個體特有的認知、情緒和生理因素，並 在學習者對環境的知覺方式、反應方式及交互作用上，提供相關的指示（引自侯 雅齡，1994）。由此涵義可知，學習風格包含認知風格、情緒風格與生理風格， 經由彼此的交互作用而影響學習者的學習行為。 其一，認知風格是指個人在面對問題情境時，經由內在心理歷程，在外顯行 為上所表現的習慣性特徵（張春興，2003）。認知風格的差異，是由於個體對周 遭環境訊息之接受與組織的研究中發現，這類研究認為個體處理事務的方式不 同，反映他們對訊息之處理、組織及對環境的反應上，具有不同喜好方式（Shuell, 1981）。因此，認知風格會因學生對訊息的知覺、記憶、組織等內在心理處理訊 息的歷程不同，而呈現出不同的處理事務方式，顯現出學生認知風格的差異。過 去有關認知風格研究的文獻相當的多，在一九五０年帶即有學者紛紛提出他們的 研究觀點，曾火城（1999）整理 Messick 提出的不同認知風格，將認知風格分為 場地獨立與依賴、慎思與衝動等共 14 種的不同。可知，認知風格會因為其類型 的不同而有所差異。 Witkin 從學習環境對學生行為影響著眼，將認知風格分為場地依賴與場地獨 立，前者把整體視覺範圍當作一個整體，不能抽離其中單一因素，不能專注其中
某一細節，也不能將全體分析為不同部分；後者則能從整體中看出抽離的部分， 將整體分析為若干成分（朱敬先，1990）。可見學生場地獨立與依賴的不同，會 影響其處理事物方式，分析所知覺事物的能力也有所不同。其中，對於各種外在 刺激及其關係的知覺，雖同屬場地獨立型者，有些人能針對刺激的背景要素分 析，有些則從刺激本身做連結（曾火城，1999）。因此，同屬場地獨立的學生亦 會有所差異，由此可知，認知風格分類並非絕對的，歸屬於同一類的學生，其間 亦有差異存在，不可忽視之。 此外，認知風格還可依學生概念速度的不同，分為衝動型與沈思型。所謂衝 動型是指對問題反應較快，但錯誤也較多的一種習慣性格；慎思型則是指對問題 反應較慢，但錯誤較少的一種習慣性格（張春興，2003）。不同型態的學生對問 題的反應快或慢不同，也將影響其學習的成效。在講求快速的學習環境中，慎思 型的學生難免緩不濟急；但在閱讀或憑記憶的考試當中，慎思型的學生表現卻較 衝動型學生為優（張春興，2003）。因此，慎思型與衝動型的學生各自適合不同 的學習環境，當在面對相同的環境時，也會因其認知風格的不同，而影響其行為， 顯現出差異性。 其二，情緒風格係指個體的注意力、情緒和價值判斷以及創造動機歷程的人 格層面，其特徵包括堅持、好奇；其三，生理風格係指生物基礎的反應模式，與 個體的性別差異、營養、健康和對物理環境的習慣性反應有關（楊坤堂，1996）。 不同的情緒風格會形成學生間人格層面的差異，而不同生理風格則會形成學生間 生理環境層面的差異，這也代表不同學生需要不同的學習方式與環境，才能使學 生有效的學習，達到最好的學習成效。
此外，Dunn & Dunn（1994）則提出學習者的學習風格包含五個向度。其中， 環境的向度所指的意義即個人在學習時對所處的環境反應不一，情緒的向度係指 一個人進行學習時的內心狀態，社會的向度係指學生與他人的互動情形，而生理 的向度指學生在學習時個人顯示在生理上的需求，且不論學生屬於哪一類型，教 師若能以符合學生心理向度的方式進行教學，則學生都能精熟教學內容（Dunn,
Dunn, & Perrin,1994）。這五種向度的不同都會影響學生的學習，而向度中的因素 也會相互影響，造成學生的個別差異。由此可知，學習風格是經由這些元素的個 別作用或交互作用而有所差異。簡而言之，學習風格為學生學習的特殊偏好或傾 向，其本身具有個別性，每位學生的學習都是獨特的，彼此間有個別差異，而這 些個別差異也因學習風格不同，造成行為與學習能力上的差異。 三、社會 學生自幼即受到社會層面的強烈影響，而此項影響的重要來源包含種族文 化、家庭社經地位、居住環境等因素（朱敬先，1990；張清濱，2000；葉重新， 2005）。其中，家庭社經地位及居住環境都屬於家庭環境的因素（朱敬先，1990）。 這些社會層面中各種因素的不同都會造成學生間的差異，也會影響教師的教學， 若教師想達成因材施教、個別化教學的目標，需瞭解社會層面對學生個別差異的 影響。 （一）種族文化 學校是由許多學生所組成，這些學生可能來自於不同的種族或族群。每個族 群都有其自己的語言、風俗民情、態度、價值觀、文化等，因為學生所隸屬族群 的社會文化，對其個人思想與學習行為都會產生相當的影響（葉重新，2005）。 種族文化間的差異，也會造成學生學習需求的不同，因此，教育上應針對族群文 化的不同而給予個別化或適性的教育。此外，各族群文化背景與生長環境的差 異，對學生的學業成就也有顯著的影響（葉重新，2005）。可見，種族文化的不 同，會影響學生許多學習方面的差異，若不能深入瞭解種族文化的不同，即使再 好的教學，對學生也毫無助益。 （二）家庭環境 家庭是學生第一個接觸的單位，在學生未入學前，有相當長一段時間完全在 家庭接受家庭所給予的教育（林生傳，2005）。學生都來自於不同的家庭，每個 家庭的環境一定都不盡相同，因此會造成學生之間的差異。家庭環境的差異包含 家庭社經地位及居住環境等不同（朱敬先，1990）。這些差異都會造成學生學習
方式的不同，也會影響學生的學習成效。
社經地位（socioeconomic status, [SES]）較種族文化、性別等差異的影響力 更大，相同社經地位的人，具有共同的行為模式（朱敬先，1990）。社會學家依 據父母的教育程度、職位高低、收入多寡和社會聲望等因素，來衡量個人的社經 地位（葉重新，2005）。因此，每個家庭的社經地位都不盡相同。社經地位的物 質條件、教育態度、價值觀念與語言類型等，都會影響學生學習成就（陳奎憙， 2004）。可見，不同社經地位家庭所教育出的學生會有所差異，且需求的學習環 境與方法也會不同。 家庭的社經地位也會影響其居住環境（朱敬先，1990）。中低社經地位的學 生，大多居住於貧窮落後的地區，其居住環境、社會資源設備皆不足；而高社經 地位的學生，其居住環境、社會資源一定比中低社經地位的學生多出許多。因此， 也會造成學生的個別差異。 上述對個別差異的探討除了能瞭解學生的個別差異外，同時也給予教學者許 多教學上的省思，引導教學者瞭解教學必須以多樣化的方式呈現，提供學生不同 的選擇。若將個別差異的意義運用於教學或學習上，將會使教學者去瞭解學生學 習的特性，並依據此基礎來提供學生個別與適性的活動。接著研究者植基於個別 化教學的基礎，將再進一步探討個別化教學的涵義與特徵。
貳、個別化教學的涵義
個別化教學的涵義源自於早期「個別化」的概念（李咏吟，1992）。因此， 瞭解個別化教學涵義前，茲先探討「個別化」一詞的意義。根據韋氏大辭典的解 釋 ， 個 別 化 （ individualize）有幾個意義（ Webster’s Third New International Dictionary,1986）：一、個別性；
（一）養成個人的特性，使其具有個別性； （二）個別的對待或注意特性；
（三）區別； 二、授予個人自我管理； 三、調整或適應個人之需求或特殊環境。 根據個別化的意義，引伸至教學的意義，可知，個別化教學是要發展學生個 別的特性，在教學中需注意學生的個別性，因學生的個別性而給予有區別的教 學，也授予學生自主學習的機會，並順應學生的特殊需求，調整教學環境。此外， 國內外學者也相繼對個別化教學的涵義提出許多觀點與看法。林生傳（1988）認 為，個別化教學是從教學整個歷程全盤考慮，且精心設計，並納入學習者的主動 參與，使教學能適應個別差異，成為自我創造與自我追求的一種活動。黃富順、 李咏吟（2000）則認為，個別化教學是一種尋求適應每一個學生學習需求的教學 或設計，旨在透過教學的設計，運用創新及靈活的教學方法與活動，以適應學習 者的個別差異，達到因材施教的效果。因此，研究者根據上述學者的觀點，將個 別化教學的涵義分為下列三點詳述：
