綜合討論

本章分別運用不同的統計方法，探討國民小學教師個別化教學理念認知與實 施現況、個別化教學理念的認知情形、個別化教學理念的實施情形及個別化教學 理念認知與實施之關係。以下將就本章研究結果做一重點分析與討論。

壹、國民小學教師個別化教學理念認知現況

由研究結果可知中部地區國民小學教師個別化教學理念認知，在各向度平均 得分為2.54至3.46之間，得分高低排序為「課程與教學」3.46；「學生個別差異」

3.36；「學生角色」2.94；「教師角色」2.54。

表 4-23 不同個別化教學理念認知教師在實施各向度變異數分析摘要（續）

本研究問卷乃採用Likert四點量表，每題平均值為2.5分，因此研究對象平均 得分高於2.5以上越多者，表示其個別化教學理念越傾向於高認知取向。根據結 果分析，從個別化教學的「整體教學理念」平均得分3.00及各向度平均得分為2.54 至3.46之間，顯示中部地區國民小學教師個別化教學理念均呈現中高認知取向。

綜合上述研究結果推知，中部地區對於個別化教學理念的宣導，應有一定的 成效，由於現在學校也趨於小班化，越來越多人注意到學生個別差異的問題，於 是常有許多相關的研討會或研習會，讓教師有更多機會接觸到個別化教學的理 念。此外，教師在課程與教學方面具有較高的認知，但對於自身的角色則具有較 低的認知，可見教師較重視課程教學層面，對於自身的角色定位較不重視，顯示 教師大多著重於具體實行的認知，忽略對於自身角色的認知，這點值得教育相關 機構及各國民小學重視。

貳、國民小學教師個別化教學理念實施現況

由研究結果亦可發現，中部地區國民小學教師個別化理念實施各向度平均得 分依高低排序為「教師角色」3.58、「課程與教學」3.06、「學生角色」3.02、

「學生個別差異」2.94。

根據結果分析，從個別化教學的「整體教學理念」平均得分3.04及各向度平 均得分為2.94至3.58之間，顯示中部地區國民小學教師個別化教學實施均呈現中 高實施取向。

綜合上述研究結果推知，中部地區對於個別化教學理念實施程度相當的高，

可能與教師受近年來推行的各項攸關個別化教學的政策影響相關，教育部也於 2006年訂定《教育部補助辦理精進課堂教學能力要點》，其實施原則即是要求教 師實行個別化教學理念，可見中部地區教育局推動革新的教育政策，已有相當之 成效。

由研究結果亦可發現，在個別化教學理念「教師角色」向度的實施平均分數 大於其餘向度，顯示教師於實施個別化教學時對於自身的角色及職責有相當高程

度的實施，但其對於「學生角色」及「學生個別差異」的實施程度則顯著較低。

（2004）、黃淑寬（2005）、鄭舜分（2005）、Brousseau 等人（1998）的研究結 果相似。顏銘志（1996）、連主恩（2004）、黃淑寬（2005）、Brousseau 等人（1988）

研究國小教師之教學信念，結果顯示性別在教學信念各層面和整體教學信念上，

並無顯著的差異；蘇鳳珠（2001）研究指出，國民小學教師性別在建構式教學信 念上無顯著差異；侯睿章（2004）研究則顯示，男女教師在生命教育的教學信念 各分層面上沒有顯著不同。鄭舜分（2005）則研究國小藝術與人文教師教學信念，

發現受試教師教學信念不因性別之不同而有差異。

本研究的結果，不同性別的國民小學教師個別化教學理念認知無顯著差異。

研究者認為教師在各向度之每題平均得分皆達2.5分以上，為偏高之情形，故無 法顯現其差異性；此外，中部地區男、女敎師在現代教育思潮背景的薰陶下，研 習進修的機會多，隨時可以充實自己，以符應外在環境的期許。此外，現今社會 性別平等的意識高漲，男、女教師擁有均等的受教及進修機會，並接觸相同的教 育思潮，因此，不同個別化教學理念認知並無顯著差異。

二、教育程度

本研究結果發現，不同教育程度之國民小學教師在不同教育程度之國民小學 教師在「學生角色」向度上達到顯著水準，於「學生個別差異」、「學生角色」、

「課程與教學」、「教師角色」三個向度上的認知，並未達到統計上的顯著差異；

經 Scheffe’事後比較發現，在「學生角色」向度上亦未有顯著差異。

本研究結果與蘇鳳珠（2001）、張雅筑（2004）、鄭舜分（2005）、黃淑寬

（2005）及周麗華（2006）的研究結果相似。蘇鳳珠（2001）研究指出，國民小 學教師之學歷在建構式教學信念上有顯著差異；鄭舜分（2005）研究藝術與人文 教師之教學信念，會因最高學歷之不同而有差異；張雅筑（2004）、黃淑寬（2005）

及周麗華（2006）的研究則顯示，不同教育程度的國小教師會有不同的教學信念。

本研究的結果，不同教育程度的國民小學教師個別化教學理念認知有顯著差 異。研究者認為不同教育程度之國小教師所受的師資培育歷程不同，其專業教育

養成背景也不同，因而教師對於個別化教學理念之認知也不盡相同，因此，不同 教育程度之國小教師其個別化教學理念認知有差異。

三、任教年級

本研究結果發現，任教年級不同國民小學教師在「學生個別差異」、「學生 角色」、「課程與教學」、「教師角色」四個向度上的認知，並未達到統計上的 顯著差異，亦即國民小學教師個別化教學理念認知與教師的任教年級無關。

本研究結果與馮綉雯（2002）研究結果相似。馮綉雯（2002）研究結果發現，

不同任教類別教師的教學信念並無顯著差異。

本研究的結果，不同任教年級的國民小學教師個別化教學理念認知無顯著差 異。研究者認為因中部地區各國民小學校園文化雷同性高，各校為了快速提升學 校的辦學績效及教學品質，亦相互觀摩學習及仿效，因而不斷推動相似的研習進 修活動，且校內低、中、高年級及科任教師均受校園文化及研習活動之影響，因 此，不同任教年級教師之個別化教學理念認知並無顯著的差異。

四、任教年資

本研究結果發現，不同任教年資之國民小學教師在「學生個別差異」、「學 生角色」、「課程與教學」、「教師角色」四個向度上的認知，並未達到統計上 的顯著差異，亦即國民小學教師個別化教學理念認知與教師的任教年資無關。

本研究結果與黃良惠（1995）、謝瓊華（2003）、侯睿章（2004）、莊淑琴（1998）、

Matassarin（2006）研究結果相似。黃良惠（1995）研究就指出，不同任教年資 教師不論在整體及各領域的教學信念，並無統計上的顯著差異；謝瓊華（2003）

研究國民小學教師對開放教育理念亦顯示，其不因教學年資之不同而有差異；侯 睿章（2004）研究也指出，不同教學年資國小教師在整體生命教育的教學信念及 各層面上皆無顯著不同；莊淑琴（1998）研究結果顯示國小教師數學信念因教師 的服務年資之不同而有顯著的差異；Matassarin（2006）研究也顯示，任教年資 對教師信念與實踐並沒有顯著的影響。

本研究的結果，不同任教年資的國民小學教師個別化教學理念認知無顯著差 異。研究者認為可能原因為近年來教育改革的呼聲四起，資深教師必須以在職進 修的方式，接受教育的新趨勢、新的教育理念及教材教法的更新等，而新進教師 則在校不斷的接受新的教育觀念，且師範院校為因應現今教師聘任名額銳減之景 況，不斷的加強師範院校學生的教育專業知識，因此，不同教學年資教師皆在教 學生涯中隨時充實、補充新知，使得不同教學年資的教師在個別化教學理念認知 上並無差異。

五、任教地區

本研究結果發現，不同任教地區之國民小學教師在「學生個別差異」、「學 生角色」、「課程與教學」、「教師角色」四個向度上的認知，並未達到統計上 的顯著差異，亦即國民小學教師個別化教學理念認知與教師的任教地區無關。

本研究結果與黃良惠（1995）、謝瓊華（2003）、侯睿章（2004）、Brousseau 等人結果相似。黃良惠（1995）、Brousseau 等人研究發現，不同任教地區的國 民小學教師其教學理念並無顯著差異；謝瓊華（2003）研究顯示，國民小學教師 的開放教育理念與教師任教地區無關；侯睿章（2004）研究發現，不同學校地區 國民小學教師在生命教育的教學信念各向度上沒有顯著不同。

本研究的結果，不同任教地區的國民小學教師個別化教學理念認知無顯著差 異。研究者認為可能是因為參與本研究之國民小學教師所任教地區皆較為靠近台 中市都會區，資訊流通率相當高，環境同質性又高，因此不能顯示出彼此的差異。

六、學校規模

本研究結果發現，不同學校規模之國民小學教師在「學生角色」、「課程與 教學」、「教師角色」三個向度上的認知，並未達到統計上的顯著差異，亦即國 民小學教師個別化教學理念認知「學生角色」、「課程與教學」、「教師角色」

三個向度上與學校規模無關。但在「學生角色」向度上的認知，達統計上的顯著 差異，亦即國民小學教師個別化教學理念認知「學生角色」向度上與教師的學校

規模有關，學校規模為 25～48 班的教師比學校規模為 13～24 班之教師，更具有 個別化教學理念之認知。

本研究結果與顏銘志（1996）、蘇鳳珠（2001）、、連主恩（2004）研張雅 筑（2005）究的結果相似。顏銘志（1996）研究則指出，在「學生差異」層面上，

服務21年以上教師比服務3年以下者更具進步取向；蘇鳳珠（2001）研究發現，

不同學校規模在建構式教學信念上有顯著差異；連主恩（2004）研究發現，服務 學校規模在61班以上的教師在整體教學信念及「個別差異」向度中比學校規模在 24-60班的教師更趨向進步取向；張雅筑（2005）研究顯示，不同學校規模之國 民小學教師教學信念有差異。

本研究的結果，在「學生角色」向度上，學校規模為25～48班的教師比學校

本研究的結果，在「學生角色」向度上，學校規模為25～48班的教師比學校