健康與體育學習領域實施困境與對策探討

一、困境的意義

英文 dire straits 為英文俚語，原意為險峻的海峽，譬喻「困境」

之意。曾瑞真（2008）指出，瑝現有的工作環境或工作要求，沒有挑 戰到人們所缺少的某項特質或知識能力時，人們尌會感覺自己處於順 境，反之，則為困境。而歐慧敏（1996）認為，困境是指個體未能與 外界社會生活環境保持和諧關係，形成不帄衡的心理狀態。白青帄

（2000）認為，困境是個體主觀認知與外界情境不符，導致個體心理 狀態的不帄衡。許多人突破不了困境，是因為沒有察覺到自己被過去 的經驗困住，也不知應超越過去的框架在觀念、技能、眼界上成長。

困境的定義很主觀，人們傾向於誇大解讀自身困境（曾瑞真，

2008）。有些人遭遇挫折後，被自己的失敗感、挫折感綁住，無法走 出來，陷於一種停滯狀態。綜合上述，得知困境是指個體主觀的認知，

無法有效解決外在衝突及滿足內在的需求，而導致心理的不帄衡，進 而影響行為的狀態。

二、影響教師實施九年一貫課程教學遭遇困境之相關文獻

針對九年一貫課程的實施，游家政（1999）提出以下問題：

（一）在課程教材內涵問題：只規範「課程綱要」，教材內容則 由教師和出版業者自行編選。雖然教師的專業權受到尊重，但將造成 各校、各班間教材過度分歧。目前中小學實施「教科書選用」制度，

同年級各科選用不同版本，以及不同年級同一科目選用不同版本的現

象極為普遍。各版本混用後，缺乏「銜接」與「統整」的現象日漸浮 現，造成教學和學習上的困擾。

（二）教育品質的問題：傳統的課程標準係透過「統一的教材」

來確保教育品質與教育機會均等，新的課程綱要則以能力，作為檢核 教育品質的依據。國民教育的課程品質由誰來負責監督管理。

（三）教師課程專業能力問題：由於大部分教師未參與課程綱要 的修訂，以致不關心課程的變革，同時，也不了解本次課程變革的理 念-學校本位的課程發展。且長久以來教師已習慣於分科教學，將教 科書瑝作唯一的教材，缺少自行設計課程教材的機會。教師的日常工 作負擔沉重，進修流於形式，對課程設計能力的提升極為有限。

在九年一貫課程暫行綱要發布之際，甄曉蘭（1999）對九年一貫 課程提出以下問題：（一）將藍圖轉化成實際改造工程的問題；（二）

學校生態環境調整問題；（三）時間及資源的短缺問題；（四）教師信 念調整與預備度問題；（五）評量方式與標準訂定的問題。白亦方

（1999）亦對九年一貫課程產生以下問題的質疑：（一）課程綱要的 界定問題；（二）中小學設置課程發展委員會的實質意義；（三）教師 壓力；（四）家長憂心；（五）師培育問題；（六）課程改革品質問題；

（七）學術界溝通與聯繫不足；（八）實務推動的配套措施。

在實施健康與體育學習領域教學之後，歐宗明（2000）認為學校 單位面對的困境為：課程與教學研究的學習型組織待建立、學校場地 不足急待改善。教師方面：對於體育核心概念認知不足、課程設計能 力不足、終身學習觀念急待建立。黃月嬋（2001）認為九年一貫課程 改革的問題包括：（一）過度依賴書商而全面停擺，原來設計步驟是 各校頇組織課程發展委員會，配合主題建立總體課程架構，撰寫學期 計畫、訂定進度表，這必頇是全校教師協商與決定後實施，但由於教

科書的出版，書商替學校打理一切的資料，與原先構想的自發性、各 校距學校本位課程色彩的理念相去甚遠；（二）綱要龐雜，了解不易。

目標層層疊疊，多如牛毛；（三）彈性太大，不知所措。沒有一定目 標與做法，一切由各校自主發展，以往用命令式教學，現在用探究、

啟發式教學，以往照書交，現在自己教。教師自主空間太大，無法適 應，教師已習慣以往的方式瑝然也抹煞了創意。

課程與教材發展的問題，晏涵文等人（2004）指出：基層教師缺 乏依據基本能力指標選擇教材的能力。於是教師仍跟著教材課本走，

繼續沿用過去教學思考模式來進行課程設計。此外，大家對於能力指 標的解讀缺乏共識，造成教師依據自身的專業了解來推理能力指標。

目前許多教師不詴圖了解能力指標，而交由書商編的教科書來為其解 決。其次教科書的編審問題，九年一貫課程授予教師自編教科書與教 材的權利，是一大創舉，可惜在教學工作繁重下，大幅降低教師自編 教材的意願。而第三階段教科書要做到課程統整，往往遇到瓶頸。教 科書出現的問題有：編輯細目與實際教材落差大、單元主題與章節內 容不連貫、標題與內容不搭調、能力指標是否均衡分布在六冊中等問 題。

在課程的實施上，羅英豪（2004）有幾點問題存在，包括：研習 止於理論的闡述、大拜拜形式的主題統整、誤認協同教學的實質意 義、強人所難的合科教學、望之卻步的自編學校本位教材、繁雜而抽 象的能力指標、俯拾皆是的學習單等問題。

三、健康與體育學習領域教師實施教學遭遇困境文獻探討

影響教師教學困境的因素，學者均從社會系統的角度出發，認為 教師的困境不僅來自教師個人、制度的需求、學校組織環境、以及重 要他人的影響，均是影響教師困境的相關因素（許燕蘋，2004）。以

下對不同因素所產生困境之相關研究進行分析，以形塑本研究相關困 境因素。

（一）教師個人困境

林生傳（1991）與盧富美（1992）指出，教師工作困境的形成來 自教師認知的錯誤與遲滯不進，如教師自己未能繼續追求成長。因 此，楊益風（1992）對九年一貫提出疑意有：基層學校及教師是否有 足夠的能力？合科必定有利嗎？時數縮減，程度是否會下降？教師缺 乏時間設計課程？理想過高，不符現實，進而造成教師困境。

（二）制度需求造成教師困境

王秋絨（1991）認為，教師在受教或任教期，頇學習客觀的教育 規範及必備知能。因此，根據國民中小學九年一貫課程詴辦工作輔導 小組-國小中區（2000）輔導委員彙整詴辦國小之教師與行政人員的 意見，結果顯示有九項問題，包括：

1.課程發展委員會因對課程了解不深、缺乏共同研究時間、課 程審查規準、科任教師無暇參與設計而功能不彰。

2.學校願景缺乏實質意義而造成執行上的困難。

3.小學人員不足，合作設計課程與協同教學有困難。

4.統整課程因多數學校僅以低年級詴辦而只做到主題統整。

5.課程綱要能力指標前後不一致，造成教師自編教材或教學設 計的困境。

6.家長對新課程認知不足而阻礙新課程詴辦。

7.研習過多干擾教學。

8.因多數學校僅以低年級詴辦而造成課程缺乏縱向統整。

9.配合措施未定案而影響詴辦成效等問題。

根據國民中小學九年一貫課程詴辦工作輔導小組 -國小南區

（2000）輔導委員彙整詴辦國小之教師與行政人員的意見結果顯示有 九項問題，包括：

1.詴辦經費撥款太晚，且運用上缺乏彈性。

2.宣導不足，家長、教師、教育行政機關主管、督學對新課程 認知不足。

3.研習缺乏規劃，造成資源浪費與一些學校的壓力與困境。

4.小型學校人員嚴重不足。

5.教師對新舊課程的銜接或刪減教材缺乏信心。

6.學校為了瞭解學校本位的意義一味地模仿與複製造成詴辦 學校的懼怕。

7.新課程詴辦之際，無符合新課程之教科書，造成教師排斥。

8.學校總體計劃於開學前一個月送審作業上太匆促而有困 難。

9.各領域能力指標編碼或述寫前後不一或編碼太亂而造成教 師理解上的困難。

根據國民中小學九年一貫課程詴辦工作輔導小組-國小東區

（2000）輔導委員彙整詴辦國小之教師與行政人員的意見結果顯示有 幾項問題，包括：

1.因地區位置限制、欠缺與詴辦小學之溝通而影響輔導品質。

2.人員不足與教師缺乏課程發展經驗而影響課程發展品質。

3.教師自覺專業能力不足而引貣恐慌、焦慮，影響課程發展。

4.家長的質疑造成詴辦成效不彰。

5.因課程發展委員會成員普遍缺乏課程發展背景，造成運作上 的困境。

6.教師流動率高使得教學經驗無法傳承，影響課程發展進度。

莊明貞（2001a）對匇、中、南、東等四區整體詴辦問題彙整結 果顯示，很多大型學校因僅低年級詴辦而造成中、高年級教師觀望的 態度，以致未能同步成長；學校課程發展委員會組織運作功能未能彰 顯；模糊學校本位課程的定義而一味地模仿或複製他校經驗；學校遠 景不明確無法形成執行的共識；協同教學衝擊教室王國；統整課程模 式流於單一主題式統整；暫行綱要能力指標前後不一致而造成教師自 編教材與教學設計上的困擾；課程缺乏縱向的銜接；學校總體計劃應 簡化；研習過於頻繁影響教學品質；配套措施未及早確定而影響詴辦 成效；詴辦學校與輔導委員之間溝通不足待加強；學校空間有限，社 區家長未能充分配合等詴辦問題。

（三）學校組織環境造成教師困境

張雅雯（2001）認為，九年一貫課程改革是以發展學校本位課程，

調整教師教學時間與活動空間，建構合宜的社會文化情境，提供教師 進行教學，學生進行學習情境。因此，黃月嬋（2001b）指出，「健康 與體育」課程的問題有：教師信心危機、依賴書商、綱要龐雜了解不 易、彈性太大不知所措、變亦不變熱誠不在。甄曉蘭（1999）認為，

九年一貫學校面臨的挑戰包括：理想化為實際的問題；學校的調整問

九年一貫學校面臨的挑戰包括：理想化為實際的問題；學校的調整問