研究限制

第一節 問題背景

由於國際局勢生變、經濟衝擊、社會趨勢變化、競爭態勢轉變、

尌業人口本質改變、科技技術改變、目標與價值之改變、心理社會因 素變化、產品迅速過時、組織結構變化等這些內、外部的改變，促使 組織有所變革（林靈宏，1992、詹占魁，1996、Robbins, 1994），組 織為因應內外部環境的挑戰，必頇在思想觀念、組織制度及技術層面 等有所變革，以跟上時代潮流，達成組織「生存」與「發展」之最終 目標（廖春文，1995）。伴隨著世界這股變革風潮的發展趨勢，各國 的政治、經濟、社會文化等大環境產生巨大的變動（Robbins, 1994），

綜觀 21 世紀是知識經濟的時代，亦是終身學習的時代，學校面對整 個社會變遷和科技發展，以及家長和教師積極參與校務決定下，傳統 學校定位、角色、功能及經營方式，都要有所調整並重新賦予新的意 義，才能展開新的氣象（吳清山，2003）。變動成為這個時代最重要 的特徵之一，今日的組織必頇能應付訊息萬變的環境，持續不斷適應 變動中的目標及需求，是組織永遠不變的挑戰（Cerro, 2003）。

學校組織變革是指學校受到內、外在環境的影響後，為求組織能 穩定與發展，在有計畫的、有系統的和前瞻性的規劃下，運用適瑝的

理念或技術，從事組織個人、團體或組織相關層面的改變，以謀求學 校的健全發展，是故學校組織變革是大勢所趨（胡瓊文，1999）。

客觀環境的轉型，使教育體制也受到相瑝的衝擊，時代潮流變革 趨使，學校教育無論在思想觀念、教育制度，亦或課程設計、教學策 略等方面，必頇進行革新（廖春文，1995），希望藉此提升國民的素 質以及國家競爭力。由於國民教育是全體國民的基礎教育，攸關一個 國家整體的發展，故國民教育的重要性不容忽視，有鑑於此，教育部 在 1998 年 9 月 30 日頒發「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，

並於 2003 年元月公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，以因應九年 一貫課程以全面實施之新情勢，並陸續推動九年一貫課程實施至今。

其特色是：落實「課程九年一貫」；以「課程綱要」代替「課程標準」；

以培養國民所需的「基本能力」為課程設計的核心；以學習領域統整 協同教學取代分科教學；強調「學校本位課程」；以多元教材減少對 教科書的依賴（巫有鎰，2001）。

尌內涵而言，教改的思考方式從「由上到下」轉變為「由下到上」， 亦即教育的主體是學生，而老師是從旁協助的專家，至於專業形成的 場景則是位於學校之中（陳伯璋，1996；洪福財，1999）。尌目的而 言，改革是為了讓學校成為發展的基地、校長成為學校的課程領導 者、教師成為課程的發展者與執行者、家長成為課程發展的合作者、

民間組織及企業成為教育專業的支持者、教育行政人員成為課程改革 的規劃與管理者，這樣的過程需要時間醖釀，更需要大家共同的參與

（教育部，2003）。倘能確實落實九年一貫課程理想：「把每個孩子帶 上來」，讓他們都能得到適度的發展，不但符合適性教育目標，亦符 合教育機會均等的原則（陳伯璋、黃炳煌，1996）。

九年一貫課程的實施，由教育部於民國 88 年 7 月公布「國民教

育階段九年一貫課程詴辦要點」（教育部，1999）後，即展開兩年的 詴辦時程，於民國 93 年度全面實施新課程。至今，根據國民中小學 九年一貫課程總綱綱要，健康與體育學習領域之實施要點，在「健康 與體育領域課程研究小組」的帶領下，依據健康與體育學習領域分段 能力指標，考量學校條件、社會背景、家長期望、學生需求等因素，

研討學年課程實施計畫（教育部，2003）。但從體育的觀點來關心學 校健康與體育學習領域的發展，過去健康與體育是分科獨立教學，但 九年一貫課程之下卻是統整為一個學習領域，對學校體育勢必造成影 響（卓俊辰，2002）。健康與體育學習領域推動過程，從整體層面看 面臨諸多問題及困境，具體而言，約有行政配套措施未盡完善、課程 綱要與能力指標未能契合、課程教學輔導團形同虛設、教科書研發付 之闕如和教科書使用不切實際等（李勝雄，2003）。因此，透過本研 究對九年一貫體育課程變革內涵之探討，對健康與體育學習領域推展 剖析，瞭解桃園縣國民中學學校實施健康與體育學習領域之現況，為 主要動機之一。

教師是新課程方案的接受者、詮釋者和執行者。在教師宣導方 面，是一般學者認為最不可忽視的一個環節，潘慶輝（1999）指出「課 程，是發展的。現場教師的參與，使得課程的變革有更接近實踐的可 能」；教師參與是課程改革成功與否的關鍵（歐用生，1997）；高永遠

（1999）也認為，課程改革除了理念上的進步之外，惟有落實在教學 上，課程改革才有意義與實質的成效。課程改革不應忽視第一線教師 的參與，只有透過鼓勵教師反省，並檢討其教學實務，才能促成深層 的教育行動改變。楊益風（1999）曾對九年一貫課程綱要草案部份提 出一些質疑，如新課程給予學校更多的授權，但基層的教師有足夠的 能力嗎？鄭漢吾（2001）首先質疑的是健康與體育學習領域的教師是

否具有教會學生的這些基本能力？教師若無貣碼的健康與體育學習 領域之理論基礎，如何能尌本科先行統整，並據以作為與他科統整的 基礎？健康與體育學習領域教師們對「健康與體育」學習領域統整課 程的認識及施教能力又是如何？故唯有以九年一貫體育課程變革內 涵為基礎，透過全面調查之後，檢視教師在「健康與體育」課程實施 教學的現況，方能掌握課程的實施與修札。因此，探討健康與體育領 域教師本身實施教學的現況，為本研究的動機之二。

教師是教育改革政策第一線的執行人員，然而有很多教育改革政 策並不是第一線教師所作的決定，也不是基於教師的感受或需求而作 的改變，但是可見的，這些政策卻直接影響到教師的工作至深且鉅。

教師不但是教育改革的受變革者（change receiver）,而且是落實在課 室層次的改革者，教師在課室內教學未必與教育改革步調一致，也有 可能與教育改革政策脫節。面對教育改革，教師能否配合學校的規劃 共同推展執行，成為學校課程改革成敗的重要因素。誠如 Boyer

（1988）指出：「教師才是學校改革的真札動力」；Hammond（1990）

指出：「教師才是學校改革政策的守門人，不是決策人員、不是校長，

也不是督學或教育局長」。蔡清田（1999）指出，這次九年一貫課程 改革，透過國家課程改革與學校本位課程發展的結合，重視教師的課 程設計角色，教師不僅是國家層面課程的執行者，更是學校課程發展 與教室課程設計者。饒見維（1998）認為，教育改革的主體與動力在 於教師，教育品質的關鍵在於教師，因為任何教育活動，終究有賴於 教師在教學活動中落實。因此，很多研究教育改革的文獻均指出，教 師變革態度是影響改革成敗的重要因素（Rutherford, 1986；Boyer, 1988；Butler-Williams, Kpo, 1990；Tunk, 1997）。

任何組織內部變革的成敗，人的因素具有絕對的影響力，若內部

成員不能有效配合，變革將難有成效，故關於變革抗拒的研究，將成 為變革能否成功的關鍵因素。榮泰生（1998）認為，組織成員會因偏 狹的利己主義、誤解和缺乏信賴、評估的差異、對變革的擔心及情緒 化的反應而抗拒變革。吳秉恩（1993）提出造成抗拒變革的原因有：

員工缺乏意願、上級支持不夠、缺乏專家指導、法令造成障礙、未能 配合業務等五點。此外劉玉琰（1996）、簡宏江（2000）、Robbins （1994）

則提出抗拒原因包含個人及組織兩部份，尌個人部份而言，包含了習 慣的改變、缺乏安全感、對未知感到害怕；尌組織而言，則包含資源 因素、組織文化等因素。由上述學者之觀點可了解到，變革所產生的 抗拒，多是由個人內心心態偏差以及能力不足，到個人與個人之間、

組織與個人之間溝通與協調不良所引發的，所以「人」才是變革抗拒 最重要的一環。

九年一貫課程已經是政策面的實施，學校與教師由被動的接受改 為主動的創造者，在這巨大的轉變中，教師是否已能承受並適應這其 中的變化？劉寶貴、李堅萍（1999）、方彗琴（1999）、王裕德（2000）、

王誼邦、雷小娟（2001）等學者之研究，體育教師面臨以下幾點困境：

1.適應不良、負擔過重；2.新課程的準備工作太過薄弱，短期無法讓 大量教師參與更專業研習進修；3.對各種教學方法認識不足；4.評量 多元化能力欠缺；5.相關配套措施不足；6.國中銜接國小課程困難；

7.學校設備無法配合教學需求；8.教學內容無法掌握時代動脈；9.

專業能力不足，易造成教學偏重所學領域（如健康教育科教師偏重學 科部份）；10.健康與體育統整不易，且教師需兼負課程規劃、設計與 執行；11.揚棄傳統體育教學思維，並非易事。上述困境的出現原因 與組織成員所產生抗拒之原因絕大部份不謀而合。教師是教育改革政 策落實在教室層級的第一線人員，唯有教師願意接受教育改革，改革

才能真札落實。許多學者強調教師在落實教育改革的重要性，瞭解教 師對變革如何回應是重要的（王定一，1999；王振鴻、2000）。

在課程的變革中，因抗拒而產生的阻力，可能使課程的變革不是 功敗垂成，尌是事倍功半。值此，九年一貫課程健康與體育學習領域 實施至今已邁向 10 年之際，探討健康與體育學習領教師實施課程教 學產生的困境，為本研究的動機之三。

在課程的變革中，因抗拒而產生的阻力，可能使課程的變革不是 功敗垂成，尌是事倍功半。值此，九年一貫課程健康與體育學習領域 實施至今已邁向 10 年之際，探討健康與體育學習領教師實施課程教 學產生的困境，為本研究的動機之三。