第二章 文獻探討
第一節 兒童漢字學習之特色
第一節 兒童漢字學習之特色
兒童學習者有別於一般成人，在認知發展上有著不同的特色，學習方式也與 成人大不相同。同樣是對外華語教學，針對低年齡較小的孩童，教學上需有不同 的調整，筆者查考相關文獻資料，將所得資料整理如下：
一、 兒童學習者的認知發展
為認識兒童的認知發展特色，以作後續研究與活動設計之基礎，筆者參考相 關書籍，擷取兩個與兒童之學習相關的理論，在此簡短闡述說明。
1.
皮亞傑的認知發展論
瑞士兒童心理學家皮亞傑（Jean Piaget, 1896~1980）7提出「認知發展論8」，
認為兒童與生俱來的一些基本行為模式與認知結構會隨著年齡增長而改變，皮亞 傑將此認知結構稱為「基模」。基模會因為經驗的增多而漸趨複雜，在不同的階 段中有不同的功能與特徵。皮亞傑也提出「分期階段觀」，將兒童認知發展的過 程分成四個連續的發展階段：
7皮亞傑（Jean Piaget，1896 年 8 月 9 日－1980 年 9 月 16 日）是瑞士有名的教育心理學家。他 的認知發展理論（cognitive development）是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑早年 接受生物學的訓練，並曾涉獵心理學早期發展的各個學派，如病理心理學、精神分析學、容格 的格式塔學和弗洛伊德的學說等。他一生共出了五百多篇論文及五十幾本書，1929 年到 1975 年間於日內瓦大學擔任心理學教授。
8「認知發展」是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的
表二-1 皮亞傑的認知發展階段
期別 年齡 基模功能特徵
感覺動作期 0~2 歲
1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2. 由本能性的反射動作到目的性的活動 3. 對物體認識具有物體恆存性概念
前運思期 2~7 歲
1. 能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2. 能使用符號代表實物
3. 能思維但不合邏輯，不能件急事物的全面
具體運思期 7~11 歲
1. 能根據具體經驗思維以解決問題 2. 能理解可逆性的道理
3. 能理解守恆的道理
形式運思期 11 歲以上
1. 能做抽象思維
2. 能按假設驗證的科學法則解決問題 3. 能按形式邏輯的法則解決問題 （張春興，1996，90 頁）
本研究的研究對象為 7~12 歲兒童，其中 7~11 歲都是在具體運思期，11 歲 以上至 12 歲的兒童則進入了形式運思期。具體運思期的兒童「面對問題時，循 邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。」
（張春興，1996，95 頁）此時期兒童的思維有以下幾點特徵：
1. 序列化(seriation)：能將一連串的物體根據其屬性排成序列。
2. 去集中化(decentration)：不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。（張春興，
1996，95 頁）
3. 分類(classification)：將具有相同或相似特徵的事物放置在一起。（張春興，1996，
96 頁）
這些思維特徵顯示，此時期的兒童已能將漢字依不同的外型特徵加以分類，
也能夠辨認出擁有相同部件的漢字。此時期的兒童能夠進行可逆性的思考，也能
瞭解守恆的概念。但他們尚未具有「類包含」的能力，意即他們仍無法區別主類 與次類之間的關係。因此，對於較複雜的部件分類或造字原理等，此時期的兒童 尚無法掌握。
從 11 歲開始，兒童進入了形式運思期，此階段的思維能力已成熟，開始邁 向青少年階段。此時期的兒童能夠進行「假設演繹推理」（hypothetic-deductive
reasoning），意即能夠藉由提出假設並進行驗證的過程來解決問題。此時期的兒
童也能做出「命題推理」(propositional reasoning)，他們「不必按現實的或具體的 資料作依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。」（張春興，1996，97 頁）他們也已具備「組合推理」（combinatorial reasoning）的能力，能在處理複雜 問題時區別多種因素。由此可見，此時期的兒童已能學習同一個部件在不同位置 時的變化，能夠理解較複雜的造字原理，能夠區辨形近字及同音字。
張春興(1996）論及皮亞傑的認知發展論在教學上的應用，提出幾點看法：
一、 按兒童思維方式實施知識教學，設身處地從兒童的觀點看問題，方能 順利與兒童對話。
二、 循兒童認知發展順序設計課程，教材編寫的難度要符合兒童認知發展 水平。
三、 針對個別差異實施個別化教學。
四、 促進兒童心智發展的教育功能。
2.
維高斯基
9的近側發展區與扶持理論
蘇聯心理學家維高斯基（Lev S. Vygotsky, 1896~1934）提出「近側發展區」
（zone of proximal development，簡稱 ZPD）的概念。近側發展區是指「介於兒 童自己實力所能達到的水平與經別人給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之 間的一段差距。」（張春興，1996，116 頁）意即兒童尚不能獨自完成，但是若
9「維高斯基」是蘇聯心理學家。因受到皮亞傑的啟發，發展出一套更完善的發展理論體系。維 高斯基認為社會環境對學習有關鍵性的作用，是社會與個人因素的整合促成了學習。由於他的 政見與史達林相左，又帶有西方文化色彩，在 1936 至 1956 年間受到蘇聯政府的打壓。直到六 十年代，他的理論才廣為西方所知，並迅即被翻譯成各國文字，對西方心理學產生了廣泛的影
有能力水平較高的教師或同儕加以協助，便能完成。維高斯基進一步認為，「較 高層次的心理運作通常先存在於人際的會話和合作之中，然後才出現於個人之 內。」(Robert E. Slavin, 2003/2005, p.54)
教師在教學上提供兒童協助，促進兒童的學習，這樣的作用叫做「扶持作用」
(scaffolding)，意即更高能力之成人或同儕所給予的協助。通常，在學習的早期階 段，教師應給予兒童大量支持，而後再隨著兒童能力的增長，逐步減少支持，增 加他們自己的責任(Robert E. Slavin, 2003/2005, p.54)。維高斯基認為，教學最佳 的效果是產生在近側發展區，在此範圍內，學生能夠獲得最有效的學習。維高斯 基也指出，由不同能力的學生形成小組來進行合作學習有其優點—在近側發展區 內，由較有能力的同儕進行教導，是促進成長最有效的方法(Forman & Mcphail, 1989)。
二、 兒童漢字學習特色
兒童認知發展與成人有所不同，其漢字習得的過程也有其特色，因此在教與 學上也有其特殊需求，無論在學習順序或方法上，都與成人學習者有所不同。因 此，兒童華語教師在設計與執行教學活動時，需格外注意這些特殊需求對兒童學 習者的影響。筆者查考相關文獻後，擷取與本研究相關之論文提出探討，將所探 討之文獻列表如下（依作者姓名筆畫及字母順序排列）：
表二-2 兒童漢字學習特色參考文獻
作者(年份) 題名 出處
王劼（2006） 新加坡小學華文基礎階段 漢字教學考察。
暨南大學碩士語言學及應 用語言學碩士論文
朱宇航（2010） 教育遊戲在小學漢字學習 中的應用研究
河南大學教育技術學碩士 論文
高月晴（2007） 小學字族文識字教學探究 與實踐
內蒙古師範大學碩士論文
張萍（2011） 識字教學的趣與味 福建論壇，2011 年 02 期
羅美娘（2011） 印度尼西亞小學 1-3 年級 漢字教學研究
河北師範大學漢語國際教 育碩士論文
Hedda Meadan, Julia B.
Stoner, Howard P. Parette (2008)
Sight Word Recognition Among Young Children At-Risk Picture-Supported vs. Word-Only
Assistive Technology Outcomes and Benefits, v5 n1 p45-58 Fall 2008
Marton, F., & Booth, S (1997)
Learning and Awareness New Jersey: Lawerence Erlbaum Associates
Shek Kam Tse, Ference Marton, Wing Wah Ki, Elizabeth Ka Yee Loh (2007)
An integrative perceptual approach for teaching Chinese characters.
Instructional Science, 35(5), 375-406, 2007
筆者閱讀以上資料後，將以這些文獻中提及的兒童學習漢字之特色分為以下 兒童學漢字，要多種方法綜合使用，切忌呆板、枯燥。Hedda Meadan, Julia B.
Stoner & Howard P. Parette (2008) 的研究也發現，互動式的遊戲能夠幫助學習 困難的孩子有效習得新字彙，且能加快孩子的學習速度。
2.
兒童常用之字詞與成人常用之字詞並不相同。
高月晴（2007）的研究中指出，兒童對漢字的感知，不是一種死板的、
機械的反應，而是同他們認知活動中所形成的知識經驗相聯繫的。但由於兒
童的生活經驗與成人大不相同，許多成人世界中時常使用的漢字或詞彙，對 兒童來說是極為陌生的（Shek Kam Tse, Ference Marton, Wing Wah Ki &
Elizabeth Ka Yee Loh, 2006）。相反的，許多兒童常用的漢字與詞彙，在成人 語料庫中並沒有那麼高的出現率。兒童所關心的議題與成人也大不相同。因 此，依使用頻率從漢語語料庫中取出的常用字，未必是兒童世界中的常用字，
對一般人來說有意義的漢字與詞彙，對兒童來說也未必具有意義。
3.
兒童需要完整且有意義的訊息輸入。
Shek Kam Tse et al.（2006）文中提及，傳統的漢字教學重視複寫練習，
重視筆順和漢字的內部結構，是一個從下而上的教學方式（bottom-up），從 筆順開始，而後學習漢字，接著是詞彙、句型，最後才是整段的文章。這樣 由下而上的漢字教學脫離與情境的連結，對兒童學習者失去意義，容易讓兒 童感覺枯燥乏味。當兒童所學的每一個字都是互相分割且不具意義的，這些 知識會互相干擾、產生混淆，尤其形近字和同音字更不容易區分清楚。
4.
兒童的視敏度
10較強，對漢字形體的辨認能力較佳。
Shek Kam Tse et al.（2006）的研究指出，兒童對漢字整體的辨識度是很 強的，往往在學習漢字結構之前，兒童就能先自行辨認出整體漢字的一些特 色，例如能夠區分圖畫與漢字的不同，發現一個漢字對應一個音節的規則，
發現漢字書寫順序是從上而下、由左而右，或是發現每一個漢字都同樣佔用 一個方形的空間。
朱宇航（2010）提出，由於小學生抽象思維能力還不成熟, 對漢字的識 記停留在形構上, 常造成只認得漢字卻不知其字義的情況。王劼（2006）的 研究則指出，「小學低年級學生的視敏度（一定距離內感知和辨別事物細小差 別的能力）具有較高的發展水準，能夠較精確地辨認漢字之間的細微差別。
但空間方位知覺能力的發展水準相對較差，難以在直觀以外的情況下根據心 理表像形成空間關係的知覺，即在回憶再現與書寫時易發生錯誤。」
10「視敏度」指的是人的視覺器官辯認外界物體的敏銳程度，以視覺分辨物體細節的能力。一 個人能辯認物體細節的尺寸越小，視敏度越高；反之視敏度就低。