萊掌小學之中文教學概況

研究者將所設計之教學活動帶至泰北清萊山區進行教學試驗，以下說明此 行之緣由與教學實施上的限制，並說明當地學生之背景與學習概況。

一、教學環境

1980 年以來，許多華人募資在泰國北部各地成立中文學校，提供華文教育 資源。熱潮過後，海外援助逐年減少，師資流失、學生不足、校舍荒廢，許多中 文學校面臨關閉一途。萊掌村是由當地少數民族組成的村落，村中孩子學習中文 有兩種途徑，其一是泰文小學開設的中文課，其二是利用課餘時間至夜間中文學 校進修。當地泰文小學三年級以上設有中文課程，但由於村民非華裔的背景，中 文師資難尋，多數教師並無任何教育或語言教學之背景，授課方式以傳統誦讀居 多，許多學生在上完一年的中文課之後，仍然對漢語的拼寫規則一知半解，無法 以華語進行基礎日常對話，甚至連自己的中文姓名都無法唸出。

中文學校於夜間和假日上課，過去中文學校是以中文教授小學學科，如數學、

自然等，近年來部分中文學校因應時代變化，改為專授中文的語言學校。中文學 校的師資來源多為當地華裔人士，這些教師也無相關背景，上課方式以誦讀和抄 寫居多。當地中文學校的分班比照一般小學，以年齡區分，同年齡的學生程度參 差不齊，授課困難，且無完善的升級制度。由於當地物資缺乏，居民難以負擔學 費，甚至許多孩子連基本的文具都沒有，中文學校的營運出現困境，從課本、校 舍整修、師資和學生個人文具等，都仰賴海外援助。

當地中文教學正體、簡體皆有，注音、拼音皆授。若教師為大陸人士，則教 授簡體字與拼音，若是台灣人開辦的中文學校，則教授正體字與注音符號。造成 部分學生白天學習簡體字與拼音，晚上學習正體字與注音符號，相當混亂。當地 學生沒有課後複習的習慣，學校也沒有任何回家作業，放學後學生將所有書本置 留於教室內即離開，進步速度相當有限。

二、教學對象

萊掌小學為當地一所泰文小學，附設有中學部，五年級一個班約有 24 名學 生。2015 年 2 月筆者前往進行教學實驗時，學生自三年級開始設有中文課，校 內聘有兩位中國大陸籍的老師輪流授課，上課時數為每週一次，一次兩節課，

一節課 45 分鐘。至 2015 年 7 月，校內之中文課程已向下延伸至小學一年級，

課程時數不變。萊掌小學的中文課無任何進度之安排，教師可隨意運用教材，

校方也對教學狀況與學生學習成果無任何要求，因而教學較無章法，甚至教師 可自行決定提早下課。課程進行方式以傳統聽講為主。

校內學生大多為當地山區的少數民族，以傈僳族和阿卡族居多，家中講泰 語和各族族語。因學校附近有兩所鄰近的中文學校¹⁷，有少數同學晚上至中文學 校自行進修，因此中文程度較佳，各班自行至中文學校進修的學生人數自 0 人 至 7 人之間不等。其餘同學中文程度初級，在口語對話方面聽得懂基本問候，

例如「老師」、「上課」、「謝謝」等，但無法以中文進行對話。甚至部分學生無 法以正確中文唸出自己的姓名。教師所有課堂指令幾乎都需要仰賴肢體語言示 範。在讀寫方面部分學生能認得一些簡單的漢字，如一到十，但書寫能力不足。

17 其中一所中文學校因教學資源嚴重缺乏，已於研究者離開後半年內倒閉，目前僅剩「光華中文學校」。

筆者於教學實驗期間，居住於鄰近的一所中文學校-光華中文小學，並參與 中文學校之教學。光華中文小學之學生來源皆為附近的小學生，也有部分學生 來自萊掌小學。但所有來到中文小學的學生都從零基礎開始學習中文，筆者夜 間在光華中文學校的教學過程中，也難以看出他們白天在學校曾經上過中文課，

甚至就連中文學校的校長也無法分辨這些學生白天在學校到底有沒有上中文課，

可見當地小學之中文課學習狀況不甚理想，難見其教學成效。

三、教學實施緣由

研究者協助帶領一支由 33 人組成的服務隊，至泰北清萊山區進行為期七天 的中文教學服務。服務期間與志工們一同住在萊掌村鄰近的一所中文學校裡，

於晚上進行中文學校的授課，每天早上另外帶領 7 位志工前往鄰近的萊掌村泰 文小學進班教授中文課。研究者將萊掌小學之學生設定為本研究的試教對象。

此行與校方的接洽十分困難。事前透過華人磐石領袖協會與校方接洽，但 上課當天卻發現學校剛換了一名新任校長，新任校長對於之前聯絡的訊息一概 不清楚，且雙方中、英文皆不通，在無共通語的情況下僅能仰賴當地中文教師 協助翻譯，但當地中文教師也同樣對之前接洽的訊息一無所知。最後仍和校方 談妥了可單獨進入五年級的兩個班各兩小時，進行試教。但由於原先設定之教 學時數為 15 小時，臨時縮減為 4 小時，許多活動無法完整實施。

而筆者在第一天進班教學時，才發現事前得知的訊息與當地實際情形所有 落差。事前原本得知學校裡沒有中文課，當地孩子到中文學校是學正體字與注 音符號，但到了當天才發現原來學校有中文課，而且泰文學校中文課用的是簡 體字和漢語拼音。雖然有少數學生自行在外面學習正體字和注音符號，但絕大 多數的學生是認簡體字和漢語拼音的。但所有教材教具已經以正體字和注音符 號製作完成，並且課程已經開始，來不及有所更變。而當地中文教師表示當地 中文教學簡、繁都有，視不同學校有不同的選擇，因此並不介意研究者以正體 字與注音符號進行課程。

四、教學實施限制

易，且語言不通，僅能透過他人一再轉述的方式進行協商，新校長的上任更增 加了事前協商的困難性。事前聯絡的不便導致無法預知學生的年齡、人數與中 文程度，更不知其中文課教學進度，僅能一邊進行教學一邊因應學生當下的反 應將活動加以變化。教學活動的設計也無法根據學生特性加以量身訂做。由於 錯估學生程度(原以為學生多為零程度)，導致學習活動的難易度與先後順序難 以評估。

其二是教學時間短促，僅四小時的課程，要實施八個教學活動，十分緊湊，

無法完整實行活動前的教學與活動後的檢測，故無從評估學生之進步狀況。最 後在時間壓力下，僅完成七個教學活動。

其三是無共通語言，遊戲規則說明困難，課堂指令不易下達，因此研究者 在教學當下將一些活動的規則簡化，好讓活動能順利進行。

其四是拼音方式的不同，由於教具皆以注音符號製作，除少部分學生(約四 分之一)能認讀注音符號以外，對其餘學生來說，拼音符號的加註並未發揮任何 效果。

至於簡體字與正體字的區別，由於教學內容使用較簡單的漢字，大部分的 字簡繁體皆相同，僅「熱」、「鳥」和「頭」三個字簡體與正體字形不同，這三 個字說都是學生首次遇見的生字。