多元智能在兒童漢字學習活動之運用-以泰北萊掌小學為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 多元智能在兒童漢字學習活動之運用-以泰北萊掌小學為例 Applying MI Theory to Chinese Character Learning Activities for Children–A Case at Doi Chang Primary School in Northern Thailand. 指導教授：信世昌博士研究生：鄭淯心撰中華民國：一 Ο 四年十月.

(2) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用-以泰北萊掌小學為例中文摘要關鍵字：漢字、兒童華語、多元智能、學習活動、泰北. 隨著全球兒童中文學習者的增加，兒童中文教學資源之需求也隨之增加，成為更值得探討的議題。在兒童學習華語的路程上，學習漢字是一大關卡。本研究探討如何將多元智能的學習活動運用於兒童漢字之學習，以泰國萊掌小學為例，進行為期兩天的教學實驗，於實驗後針對教學結果進行省思與討論。研究者進行文獻探討，並尋求幾位兒童華語教師之經驗後，以多元智能原則為基礎，以教師之建議為參考，著手設計一套兒童漢字學習活動，並至泰國萊掌小學實施。教案實施後，經檢討與省思，發現許多設計與執行上的問題，為改良原先教案之設計，筆者進行反思，並訪談四位資深兒童華語教師，針對教學上遇到的問題尋求解答。研究結果指出，以多元智能設計非華裔兒童的漢字學習活動，須考量兒童的中文程度，在學生語言能力不足時，以簡單、重複的課室用語下達指令。若要以分組方式來促進兒童合作學習，須明確指派每位學生的個別任務。若要帶領兒童進行藝術創作，教師要給予多種範例，讓兒童在依循時有所選擇。看圖說故事（語文）、畫藝術字（視覺空間）、拼漢字（人際）、以肢體在空中寫字（肢體運作）、尋找指定漢字（自然觀察）等都是容易執行且能引發學生積極參與的活動。童謠（音樂）則可作漢字教學的輔助活動。透過多種智能的學習活動，兒童可以經由多元管道進入漢字的領域，選擇運用自己的優勢智能來學習。另外，泰北的中文教學現況是以傳統聽講為主，若要以多元化的學習活動來豐富當地的教學，可以透過實地教學示範，讓當地教師經由觀察與模仿來精進教學。. i.

(3) Applying MI Theory to Chinese Character Learning Activities for Children–A Case at Doi Chang Primary School in Northern Thailand Abstract Keywords: Chinese characters, teaching Chinese as a second langauge, children, multiple intelligences, learning activities, northern Thailand. As the number of children learning Chinese increases globally, the need for teaching resources also increases and has become a hot discussion topic. In the Chinese learning process of children, the grasping of Chinese characters is a big hurdle. This study explores the ways in which the approach of multiple intelligence may be used in learning Chinese characters. With Doi Chang Primary School in Thailand as the subject of the case study, a teaching experiment was conducted for two days, the educational results of which were then reflected on and discussed. In this study, the researcher first conducted a literature review and consulted several TCSL teachers for their experience. A set of Chinese character learning activities for children was then designed based on the theory of multiple intelligence with reference to the recommendations of some teachers, and implemented in Doi Chang Primary School in Thailand. Subsequent to implementation, many design and execution issues were identified following review and reflection. To fine-tune teaching and improve on the original design of the teaching proposal, the author interviewed four senior teachers who taught Chinese to children, to seek answers for the teaching issues. Research results indicate that,when Chinese learning activities for children are designed based on the approach of multiple intelligence, the children’s Chinese level. ii.

(4) should be taken into consideration. When the class is at elementary level, the activities should be carried out through simple and repetitive instructions. If collaboration among children is desired, teachers must provide clear instructions, such as allocating tasks among the children. In artwork creating sessions, teachers have to provide various examples for the children to follow as options. Activities such as picture story-telling (linguistic intelligence), word art painting (visual-spatial intelligence), jigsaw puzzle game (inter-personal intelligence), writing in the air with limbs (bodily-kinesthetics intelligence), and looking for specific characters (naturalistic intelligence), are easy to implement and can inspire children to participate actively. Rhymes (musical intelligence) can also be used as supportive activities. Through a variety of MI learning activities, children are introduced into the world of Chinese characters through diverse ways of learning, and therefore have the option utilizing their advantage intelligence to learn. As for the Chinese classes in northern Thailand, the teaching there is mostly conducted by traditional lecturing. Through the demonstrations of MI learning activities, the teaching design in Chinese classes in northern Thailand could hopefully be enriched.. iii.

(5) 目錄目錄........................................................................................................................................... iv 表目錄........................................................................................................................................ v 圖目錄....................................................................................................................................... vi 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景 .................................................................................................................. 1 第二節研究動機 .................................................................................................................. 2 第三節研究目的 .................................................................................................................. 3 第四節名詞釋義 .................................................................................................................. 4 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 7 第一節兒童漢字學習之特色 ............................................................................................. 7 第二節非華裔兒童之初級漢字教學原理與策略 .......................................................... 15 第三節多元智能理論在漢字教學上的運用 .................................................................. 26 第四節兒童華語教材中的漢字學習............................................................................... 38 第三章研究方法 .................................................................................................................... 42 第一節研究的方法 ............................................................................................................ 42 第二節研究架構與過程 ................................................................................................... 43 第三節教學實驗 ................................................................................................................ 45 第四章泰國萊掌小學之教學設計與實施 ............................................................................ 47 第一節萊掌小學之中文教學概況 ................................................................................... 47 第二節現任教師對多元智能漢字學習活動之建議...................................................... 50 第三節兒童漢字學習活動設計 ....................................................................................... 54 第四節兒童漢字學習活動之實施 ................................................................................... 73 第五章教學結果之檢討與省思 ............................................................................................ 86 第一節教學結果之檢討 ................................................................................................... 86 第二節兒童華語教師訪談 ............................................................................................... 95 第三節訪談結果討論與建議 ......................................................................................... 105 第六章結論.......................................................................................................................... 113 第一節研究結論 .............................................................................................................. 113 第二節研究價值與限制 ................................................................................................. 117 第三節後續研究之建議 ................................................................................................. 119 參考書目................................................................................................................................ 121 附錄一訪談題綱.................................................................................................................. 125 附錄二教師訪談逐字稿範例 .............................................................................................. 126. iv.

(6) 表目錄表二-1 皮亞傑的認知發展階段 .............................................................................................. 8 表二-2 表二-3 表二-4 表二-5. 兒童漢字學習特色參考文獻 .................................................................................... 10 兒童漢字教學原則參考文獻 .................................................................................... 18 八種智能所需的學習環境 ........................................................................................ 29 九宮格思考板-找部首 ............................................................................................... 33. 表二-6 表二-7 表二-8 表二-9. 多元智能的兒童華語教學活動 ................................................................................ 37 兒童華語教材列表 .................................................................................................... 38 漢語樂園第一冊前五課生字列表 ............................................................................ 40 快樂兒童華語、輕鬆學漢語、快樂漢語第一冊前五課生字列表 ........................ 40. 表四-1 教師背景 .................................................................................................................... 51 表四-2 多元智能項目與學習活動對應表 ............................................................................. 57 表四-3 小偵探學習活動設計 ................................................................................................ 58 表四-4 太鼓達人學習活動設計 ............................................................................................ 61 表四-5 武林高手學習活動設計 ............................................................................................ 62 表四-6 表四-7 表四-8 表四-9. 彩虹故事屋學習活動設計 ........................................................................................ 65 眼明手快活動設計 .................................................................................................... 68 我的漢字小書學習活動設計 .................................................................................... 70 拼圖高手學習活動設計 ............................................................................................ 72. 表四-10 教學實驗流程(一).................................................................................................... 73 表四-11 教學實驗流程(二).................................................................................................... 77 表四-12 教學實驗流程(三).................................................................................................... 80 表四-13 教學實驗流程(四).................................................................................................... 83 表五-1 受訪教師背景 ............................................................................................................ 95. v.

(7) 圖目錄圖二-1 多元智能概念圖 ........................................................................................................ 26 圖二-2 多元智能學習理論在教學上的應用 ........................................................................ 31 圖三-1 研究架構圖 ................................................................................................................ 43 圖三-2 2014 年台灣志工團隊與當地教師於萊掌小學校門口合影 .................................... 46 圖三-3 泰北萊掌小學學童嬉戲一景 .................................................................................... 47 圖四-1 小偵探學習單 .......................................................................................................... 640 圖四-2 身體部位卡 ................................................................................................................ 64 圖四-3 圖四-4 圖四-5 圖四-6. 漢字故事連環漫畫之一 ............................................................................................ 66 漢字故事連環漫畫之二 ............................................................................................ 66 漢字故事連環漫畫之三 ............................................................................................ 67 漢字故事連環漫畫之四 ............................................................................................ 67 圖四-7 吸盤球 ........................................................................................................................ 69 圖四-8 計分板 ........................................................................................................................ 70 圖四-9 學生作業：「水」(1)................................................................................................ 79 圖四-10 學生作業：「水」(2).............................................................................................. 79 圖四-11 圖四-12 圖四-13 圖四-14. 學生作業：「石」 .................................................................................................. 80 學生作業：「小」 .................................................................................................. 80 上課實況：小偵探 (1)............................................................................................ 85 上課實況：小偵探 (2)............................................................................................ 85. 圖四-15 上課實況：拼圖高手 .............................................................................................. 85. vi.

(8) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景近年來國際華語學習者與日漸增，其中兒童學習者也逐年增加。新加坡教育局自 2006 年起在小學推行中文改革，欲增進學生對中文學習的興趣。泰國政府也在 2008 年前將華語課程全面納入小學課程中。韓國至 2011 年 80 %的小學已 1. 開設中文課程，且韓國政府早期設立的華僑學校也有許多韓國學童湧入就讀。美國高中 AP(Advanced Placement)中文課程的設置，更加速了華語教學幼年化的趨勢。根據全美中小學中文教師協會統計，2003～2004 年間 K-12 的中文學習者約有一萬六千人左右，但是到了 2007 年，此人數已增長到兩萬一千人，而這個數目只涵蓋了參與統計的學校，實際學習者的數目必然超過這些2。另外，東南亞的中文學習者也有年齡逐漸下降的趨勢，因應兒童華語學習者的需求，許多中小學也相繼開設中文課程。隨著全球兒童中文學習者的增加，兒童中文教學資源之需求也隨之增加，成為更值得探討的議題。方麗娜(2013)針對北美地區中文學校教師進行調查，發現當地少兒教師最需要的培訓課程是「華語文創意教學」，其次是「漢字教學」，可見這兩者對北美少兒華語教師而言皆是值得探討的議題。 1980 年作家柏楊出版「異域」一書，談到國共抗戰撤守泰國北部的孤軍，在港、台等地掀起了一股熱潮。媒體大量報導泰北僑胞貧困的生活條件，引來民眾大幅迴響，許多華人募資在泰國北部各地成立中文學校，提供華文教育資源。但因泰國政府自 1981 年起對泰北地區施行泰化政策，收回數所中文學校回歸泰文教育，許多中文學校只能另闢校舍重起爐灶，以補校形式運作3。再加上熱潮過後，海外援助逐年減少，師資流失、學生不足、校舍荒廢，中文教學之路越來越困難，甚至許多中文學校面臨關閉一途。在此環境下的兒童華文教學，可以說是百廢待舉，有許多尚待研究之處。. 1 2 3. 資料來源：巫俊勳（2011）。資料來源：僑教雙週刊 559 期，2014 年 8 月 31 日取自 http://edu.ocac.gov.tw/biweekly/559/p1.htm 資料參考自許麗鈴（2001）。. 1.

(9) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 第二節研究動機華語學習不外乎聽、說、讀、寫，而閱讀首先在識字，識字即是學習漢字。在這幾項語文學習項目中，學習漢字是其中的一大關卡，尤其對於非華裔的學生而言，要學會認字與寫字是一條漫漫長路。想必對於非華裔的兒童來說，漢字習得更是難上加難。如何讓孩子們輕鬆快樂的學習漢字？如何運用課堂活動輔助兒童漢字的學習？是每一位華語教師都會面臨的重要課題。研究者在尋求以上問題的解答時，讀到了高德納博士4（Howard Gardner）的多元智能學習理論。在此理論中，高德納博士提出了八種多元智能：語文、邏輯數學、空間、音樂、肢體運作、人際、內省和自然觀察，每位孩子在學習上都有不同的智能強項，而教師應盡量使課程內容多元化，讓擁有不同智能強項的孩子都能運用其優勢智能來學習。若能將此多元智能原則運用於兒童漢字教學，也許能將原本生硬的識字與寫字過程變得生動有趣，且能適應每位孩子不同的學習需求。因此，筆者嘗試將多元智能原則融入兒童漢字教學，探討如何透過多元化的學習活動，激發兒童運用各種不同的智能來學習漢字。為探討如何將多元智能原則融入漢字學習活動，研究者尋找非華裔且華語初級之兒童，進行教學實驗。理想的教學實驗場域為一個完整的班級，學生無華語背景，且教學內容盡量有自由發揮的空間。因此，研究者擇定泰國北部山區少數民族之學童為教學實驗之對象。當地學生母語為泰語和各族族語，大部分學生皆有學習華語之需求，但因當地中文課程長期缺少規劃，加上師資良莠不齊等問題，教學狀況不甚理想，甚至許多學生經過兩年的中文課程後，仍無法認讀自己的中文姓名。因華人磐石領袖協會5在泰北萊掌村有一個中文教學的服務據點，因此研究. 4. 高德納博士（Howard Gardner）為世界知名的教育心理學家，於 1983 年提出多元智能理論，因而有「多元智能理論之父」的稱號。現任教於美國哈佛大學教育研究院，並為波士頓大學醫學神經學系的兼任教授。高德納博士擁有著作超過 20 本，並發表論文數百篇，超過 20 所大學頒給他榮譽學位。他所提出的理論對世界各地的教育改革造成極大影響。 5 「華人磐石領袖協會」成立於 2012 年，以幫助海外貧困地區改善其教育、經濟與公共衛生為主要使命，並以這樣的服務機制作為學習平台，讓參與其中的青年志工培養領力與國際視野。. 2.

(10) 第一章緒論. 者參與了華人磐石領袖協會的「泰北喝采計畫6」，協助建構萊掌村山區之中文課程，服務學校包含萊掌村光華中文小學與鄰近的萊掌村泰文小學，並於 2015 年 2 月協助帶領一支服務隊實地前往教學。研究者嘗試將研究所學運用於萊掌村泰文小學之教學現場，期待能夠經由多元化的學習活動設計激發學生對中文的興趣，進而改善當地中文教學現況，並透過實地教學的經驗，對多元智能原則融入兒童漢字學習活動之方法有進一步的發現。. 第三節研究目的本研究欲探討將多元智能原則運用於兒童漢字學習活動之可能性，嘗試透過多元智能原則的融入，強化教學成效，並激發兒童學習漢字之動機，並嘗試運用所學，建立一套能夠適應泰國北部少數民族地區的兒童漢字學習活動，以多元化的活動方式增廣兒童學習漢字之經驗，作為兒童初學漢字時的輔助。本研究借助多元智能學習理論之力，從多元的切入點進行學習活動的設計，嘗試激發兒童對漢字的興趣，提升學習動機及課堂參與度，並增進學習成效。綜合以上所說，本研究欲探討之問題如下：. 1. 如何以多元智能取向的漢字學習活動提升兒童的課堂參與狀況？ (1) 如何透過多元智能取向的學習活動吸引學生的注意力，提升學生的學習動力？ (2) 如何妥善規劃多元智能漢字學習活動，使課程能有效地進行？. 2. 如何以多元智能取向的漢字學習活動增進兒童的學習成效？ (1) 兒童學習漢字常見的困難有哪些？ (2) 如何以多元智能取向的學習活動幫助兒童克服這些困難？. 3. 設計多元智能取向的兒童漢字學習活動有哪些有效策略？ 6. 華人磐石領袖協會的「泰北喝采計畫」起始自 2014 年，計畫施行地點為泰國清萊府的萊掌村，主要內容為協助重建一所因經費與師資嚴重缺乏而瀕臨關閉之中文小學（光華中文小學），並以此為基礎，進一步協助萊掌村整體社區之發展，包括為當地出產之咖啡豆尋找銷售通路等。. 3.

(11) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. (1) 多元智能取向的兒童漢字學習活動可以有哪些型態？ (2) 多元智能取向的兒童漢字學習活動實施時有哪些技巧？綜合以上所說，本研究希望能藉由多元智能的學習活動設計，增進非華裔兒童學習漢字之動機與學習成效，並以泰國北部山區之少數民族學生為例，發展出一套結合多元智能原則的兒童初級漢字學習活動。. 第四節名詞釋義 1. 多元智能（Multiple Intelligence）或稱「多元智慧理論」，由高德納博士（Howard Gardner）提出，將人類的智能分為認識世界的八種認知架構，根據不同群體的個別差異導出八種性質不同的智能：「語文智能」、「邏輯數學智能」、「視覺空間智能」、「肢體運作智能」、「音樂智能」、「人際智能」、「內省智能」、「自然觀察智能」。（Kauchak & Eggen，2003/2006）. 2. 非華裔本研究設定之「非華裔」族群是指非成長於華人家庭，且母語非華語之人。. 3. 兒童聯合國「兒童權利公約」將兒童定為年齡未滿十八歲之人，中華民國兒童福利法則將兒童定義為實際年齡未滿十二歲的人，而中華人民共和國公安部將兒童定義為六至十四歲之間的人。各國對兒童年齡之界定皆有不同，而本研究因與兒童課室學習相關，因此採用台、美、日、韓、德等國的現行小學學制，將兒童定義為六歲至十二歲之間，適逢小學學齡之人。. 4.

(12) 第一章緒論. 4. 初級根據中華民國國家華語文測驗推動工作委員會之兒童華語文能力測驗 (Children’s Chinese Competency Certification)所訂定之測驗等級，本論文所設定之「初級」意即其能力不超過「萌芽級：在話語速度非常緩慢、發音清晰，且停頓或重複的前提下，能理解熟悉且基本的詞語，例如個人資訊、數字、顏色、天氣、喜好、問候語等。能理解基本的詞語及簡單的句子。在視覺輔助的前提下，藉由掌握基本詞語能大致理解簡單的短文。」針對漢字能力的部分，根據中國大陸漢語水平考試（HSK）所制訂的「漢字等級大綱」，將初級漢字學習者定義為漢字習得量尚在甲級 800 字以內的學生。. 5. 漢字即台灣一般所稱的「國字」，為華語（或稱「中文」或「漢語」）通行的文字。在台灣通行正體字，在中國大陸則通行簡化字，兩者皆為現代華語的標準字，在教學上得視學習者需求，或擇一教授，或兩者兼授。. 6. 學習活動設計本研究之「學習活動」是指課堂上由教師設計及引導，並由學生參與進行的活動，例如遊戲、勞作、歌唱、競賽、小組任務等皆為此類。本研究之「學習活動設計」是指設計學習活動之內容與進行方式，並非以教授特定單元為目標，而是以設計出可彈性應用於不同學習內容之活動規劃為目標。. 7. 省思本研究之「省思」沿用謝素娟（2014）研究中對「教學省思」一詞之解釋，指「教師在教學過程中，其內在對自己的教學所做的檢討歷程，以期提升教學能力，增進教學知能。」（謝素娟，2014）. 5.

(13) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 8. 萊掌村為泰國北部清萊府的一個村落，因當地山形貌似大象，名為「萊掌」，泰語意為「象山」。原為種植與出產鴉片之地，後改種植咖啡豆，現為咖啡豆出產地。「萊掌村」是由當地少數民族組成的村落，村民非華裔的背景，加上海外援助熱潮過後，中文教學資源的流失，師資難尋，中文學校瀕臨關閉，當地泰文學校提供的中文課程也困難重重，在中文教學上可說是百廢待舉。. 6.

(14) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章探討兒童學習漢字的特色、兒童漢字教學原理與策略、多元智能在漢字教學的運用之相關文獻，並探討兒童華語教材中的漢字學習，作為本研究的基礎。. 第一節兒童漢字學習之特色兒童學習者有別於一般成人，在認知發展上有著不同的特色，學習方式也與成人大不相同。同樣是對外華語教學，針對低年齡較小的孩童，教學上需有不同的調整，筆者查考相關文獻資料，將所得資料整理如下：. 一、兒童學習者的認知發展為認識兒童的認知發展特色，以作後續研究與活動設計之基礎，筆者參考相關書籍，擷取兩個與兒童之學習相關的理論，在此簡短闡述說明。. 1. 皮亞傑的認知發展論瑞士兒童心理學家皮亞傑（Jean Piaget, 1896~1980）7提出「認知發展論8」，認為兒童與生俱來的一些基本行為模式與認知結構會隨著年齡增長而改變，皮亞傑將此認知結構稱為「基模」。基模會因為經驗的增多而漸趨複雜，在不同的階段中有不同的功能與特徵。皮亞傑也提出「分期階段觀」，將兒童認知發展的過程分成四個連續的發展階段： 7. 皮亞傑（Jean Piaget，1896 年 8 月 9 日－1980 年 9 月 16 日）是瑞士有名的教育心理學家。他的認知發展理論（cognitive development）是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑早年接受生物學的訓練，並曾涉獵心理學早期發展的各個學派，如病理心理學、精神分析學、容格的格式塔學和弗洛伊德的學說等。他一生共出了五百多篇論文及五十幾本書，1929 年到 1975 年間於日內瓦大學擔任心理學教授。 8 「認知發展」是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。. 7.

(15) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 表二-1 皮亞傑的認知發展階段期別. 年齡. 基模功能特徵 1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能. 感覺動作期. 0~2 歲. 2. 由本能性的反射動作到目的性的活動 3. 對物體認識具有物體恆存性概念 1. 能使用語言表達概念，但有自我中心傾向. 前運思期. 2~7 歲. 2. 能使用符號代表實物 3. 能思維但不合邏輯，不能件急事物的全面 1. 能根據具體經驗思維以解決問題. 具體運思期. 7~11 歲. 2. 能理解可逆性的道理 3. 能理解守恆的道理 1. 能做抽象思維. 形式運思期. 11 歲以上. 2. 能按假設驗證的科學法則解決問題 3. 能按形式邏輯的法則解決問題. （張春興，1996，90 頁）本研究的研究對象為 7~12 歲兒童，其中 7~11 歲都是在具體運思期，11 歲以上至 12 歲的兒童則進入了形式運思期。具體運思期的兒童「面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。」（張春興，1996，95 頁）此時期兒童的思維有以下幾點特徵： 1. 序列化(seriation)：能將一連串的物體根據其屬性排成序列。 2. 去集中化(decentration)：不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。（張春興， 1996，95 頁） 3. 分類(classification)：將具有相同或相似特徵的事物放置在一起。（張春興，1996， 96 頁）這些思維特徵顯示，此時期的兒童已能將漢字依不同的外型特徵加以分類，也能夠辨認出擁有相同部件的漢字。此時期的兒童能夠進行可逆性的思考，也能. 8.

(16) 第二章文獻探討. 瞭解守恆的概念。但他們尚未具有「類包含」的能力，意即他們仍無法區別主類與次類之間的關係。因此，對於較複雜的部件分類或造字原理等，此時期的兒童尚無法掌握。從 11 歲開始，兒童進入了形式運思期，此階段的思維能力已成熟，開始邁向青少年階段。此時期的兒童能夠進行「假設演繹推理」（hypothetic-deductive reasoning），意即能夠藉由提出假設並進行驗證的過程來解決問題。此時期的兒童也能做出「命題推理」(propositional reasoning)，他們「不必按現實的或具體的資料作依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。」（張春興，1996，97 頁）他們也已具備「組合推理」（combinatorial reasoning）的能力，能在處理複雜問題時區別多種因素。由此可見，此時期的兒童已能學習同一個部件在不同位置時的變化，能夠理解較複雜的造字原理，能夠區辨形近字及同音字。張春興(1996）論及皮亞傑的認知發展論在教學上的應用，提出幾點看法：一、按兒童思維方式實施知識教學，設身處地從兒童的觀點看問題，方能順利與兒童對話。二、循兒童認知發展順序設計課程，教材編寫的難度要符合兒童認知發展水平。三、針對個別差異實施個別化教學。四、促進兒童心智發展的教育功能。. 2. 維高斯基9的近側發展區與扶持理論蘇聯心理學家維高斯基（Lev S. Vygotsky, 1896~1934）提出「近側發展區」（zone of proximal development，簡稱 ZPD）的概念。近側發展區是指「介於兒童自己實力所能達到的水平與經別人給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距。」（張春興，1996，116 頁）意即兒童尚不能獨自完成，但是若 9. 「維高斯基」是蘇聯心理學家。因受到皮亞傑的啟發，發展出一套更完善的發展理論體系。維高斯基認為社會環境對學習有關鍵性的作用，是社會與個人因素的整合促成了學習。由於他的政見與史達林相左，又帶有西方文化色彩，在 1936 至 1956 年間受到蘇聯政府的打壓。直到六十年代，他的理論才廣為西方所知，並迅即被翻譯成各國文字，對西方心理學產生了廣泛的影響。. 9.

(17) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 有能力水平較高的教師或同儕加以協助，便能完成。維高斯基進一步認為，「較高層次的心理運作通常先存在於人際的會話和合作之中，然後才出現於個人之內。」(Robert E. Slavin, 2003/2005, p.54) 教師在教學上提供兒童協助，促進兒童的學習，這樣的作用叫做「扶持作用」 (scaffolding)，意即更高能力之成人或同儕所給予的協助。通常，在學習的早期階段，教師應給予兒童大量支持，而後再隨著兒童能力的增長，逐步減少支持，增加他們自己的責任(Robert E. Slavin, 2003/2005, p.54)。維高斯基認為，教學最佳的效果是產生在近側發展區，在此範圍內，學生能夠獲得最有效的學習。維高斯基也指出，由不同能力的學生形成小組來進行合作學習有其優點—在近側發展區內，由較有能力的同儕進行教導，是促進成長最有效的方法(Forman & Mcphail, 1989)。. 二、兒童漢字學習特色兒童認知發展與成人有所不同，其漢字習得的過程也有其特色，因此在教與學上也有其特殊需求，無論在學習順序或方法上，都與成人學習者有所不同。因此，兒童華語教師在設計與執行教學活動時，需格外注意這些特殊需求對兒童學習者的影響。筆者查考相關文獻後，擷取與本研究相關之論文提出探討，將所探討之文獻列表如下（依作者姓名筆畫及字母順序排列）：. 表二-2 兒童漢字學習特色參考文獻作者(年份) 王劼（2006）. 題名. 新加坡小學華文基礎階段暨南大學碩士語言學及應漢字教學考察。. 朱宇航（2010）. 用語言學碩士論文. 教育遊戲在小學漢字學習河南大學教育技術學碩士中的應用研究. 高月晴（2007）. 出處. 論文. 小學字族文識字教學探究內蒙古師範大學碩士論文與實踐. 張萍（2011）. 識字教學的趣與味. 10. 福建論壇，2011 年 02 期.

(18) 第二章文獻探討. 羅美娘（2011）. 印度尼西亞小學 1-3 年級河北師範大學漢語國際教漢字教學研究. 育碩士論文. Hedda Meadan, Julia B. Sight Word Recognition Assistive Stoner, Howard P. Parette Among (2008). Young. Technology. Children Outcomes and Benefits, v5. At-Risk Picture-Supported n1 p45-58 Fall 2008 vs. Word-Only. Marton, F., & Booth, S Learning and Awareness. New. Jersey:. Lawerence. (1997). Erlbaum Associates. Shek Kam Tse, Ference An integrative perceptual Instructional Science, 35(5), Marton, Wing Wah Ki, approach. for. teaching 375-406, 2007. Elizabeth Ka Yee Loh Chinese characters. (2007) 筆者閱讀以上資料後，將以這些文獻中提及的兒童學習漢字之特色分為以下幾點，加以闡述說明：. 1. 兒童較缺乏耐性，需要趣味性的活動提升學習動機與專注力。張萍(2011)指出：「活潑好動、好奇心強、容易被新鮮事物吸引、注意力缺乏持久性和穩定性等，是小學生的身心特點。」朱宇航（2010）的研究也提出，傳統的教學法以板書加掛圖的形式進行漢字教學, 雖可強調教學重點, 但卻顯得枯燥, 學生容易產生厭倦情緒。羅美娘（2011）也認為，教低年級兒童學漢字，要多種方法綜合使用，切忌呆板、枯燥。Hedda Meadan, Julia B. Stoner & Howard P. Parette (2008) 的研究也發現，互動式的遊戲能夠幫助學習困難的孩子有效習得新字彙，且能加快孩子的學習速度。. 2. 兒童常用之字詞與成人常用之字詞並不相同。高月晴（2007）的研究中指出，兒童對漢字的感知，不是一種死板的、機械的反應，而是同他們認知活動中所形成的知識經驗相聯繫的。但由於兒. 11.

(19) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 童的生活經驗與成人大不相同，許多成人世界中時常使用的漢字或詞彙，對兒童來說是極為陌生的（Shek Kam Tse, Ference Marton, Wing Wah Ki & Elizabeth Ka Yee Loh, 2006）。相反的，許多兒童常用的漢字與詞彙，在成人語料庫中並沒有那麼高的出現率。兒童所關心的議題與成人也大不相同。因此，依使用頻率從漢語語料庫中取出的常用字，未必是兒童世界中的常用字，對一般人來說有意義的漢字與詞彙，對兒童來說也未必具有意義。. 3. 兒童需要完整且有意義的訊息輸入。 Shek Kam Tse et al.（2006）文中提及，傳統的漢字教學重視複寫練習，重視筆順和漢字的內部結構，是一個從下而上的教學方式（bottom-up），從筆順開始，而後學習漢字，接著是詞彙、句型，最後才是整段的文章。這樣由下而上的漢字教學脫離與情境的連結，對兒童學習者失去意義，容易讓兒童感覺枯燥乏味。當兒童所學的每一個字都是互相分割且不具意義的，這些知識會互相干擾、產生混淆，尤其形近字和同音字更不容易區分清楚。. 4. 兒童的視敏度10較強，對漢字形體的辨認能力較佳。 Shek Kam Tse et al.（2006）的研究指出，兒童對漢字整體的辨識度是很強的，往往在學習漢字結構之前，兒童就能先自行辨認出整體漢字的一些特色，例如能夠區分圖畫與漢字的不同，發現一個漢字對應一個音節的規則，發現漢字書寫順序是從上而下、由左而右，或是發現每一個漢字都同樣佔用一個方形的空間。朱宇航（2010）提出，由於小學生抽象思維能力還不成熟, 對漢字的識記停留在形構上, 常造成只認得漢字卻不知其字義的情況。王劼（2006）的研究則指出，「小學低年級學生的視敏度（一定距離內感知和辨別事物細小差別的能力）具有較高的發展水準，能夠較精確地辨認漢字之間的細微差別。但空間方位知覺能力的發展水準相對較差，難以在直觀以外的情況下根據心理表像形成空間關係的知覺，即在回憶再現與書寫時易發生錯誤。」 10. 「視敏度」指的是人的視覺器官辯認外界物體的敏銳程度，以視覺分辨物體細節的能力。一個人能辯認物體細節的尺寸越小，視敏度越高；反之視敏度就低。. 12.

(20) 第二章文獻探討. 5. 兒童的漢字習得為先整體後局部，先記憶後理解。 Marton & Booth (1997)認為學習是一個從整體到局部的過程。王劼（2006）的研究指出兒童漢字學習者先整體後局部的學習特色：「漢字的形在他們眼中就如一個個直觀的圖形，因此兒童在識字過程中，首先會以漢字的整個圖形為單位攝入大腦，而不習慣去拆解它的一筆一畫。」Shek Kam Tse et al.（2006）也提及，兒童在接觸漢字時，較自然的發展方式是先整體後局部 (from whole to part)。先記憶整體漢字的形狀外觀，而後才去理解漢字的內部結構。戴汝潛等（1999，46 頁）也提到兒童辨認漢字有下列的階段和特點： (1) 先整體後局部 (2) 先輪廓後內含 (3) 先上部後下部 (4) 先左部後右部 (5) 先熟悉後生疏以上五點兒童學習者的特殊性，可以做為教學活動設計時的重要參考。. 三、兒童遊戲式教學活動前述文獻中提及，兒童需要趣味性的活動來幫助學習，而遊戲式活動又是其中重要的一環。為求更加了解兒童遊戲式教學活動的設計方式與目的，筆者閱讀了吳幸玲（2003）的兒童遊戲與發展一書，擷取其重點簡述如下：吳幸玲（2003，27 頁）提及兒童以遊戲進行學習，其功能包括實驗（研究或探索）、治療、生活技能的演練及休閒。杜威 Dewey11(1938:25)主張「所有真正的教育都是得自於經驗」，透過遊戲中經驗的獲得，更能強化兒童的學習。遊戲的內在本質是幽默、歡樂及具有自發性的。遊戲的設計應配合孩子 11. 杜威（Dewey）是美國實用主義哲學的代表人物。主張「做中學」，認為知識的來源為活動。而知識的價值該視當前社會生活的需要而定，發展知識就是要改善世界。故其哲學又被稱為是實用主義(pragmatism)或是工具主義(instrumentalism)。在教育上，杜威認為教育是經驗的不斷改造與重組，教育即是生長，教育的過程沒有其他的目的，它就是它自己的目的。. 13.

(21) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 的發展能力（age-appropriateness），最好能稍微超越孩子的能力，讓孩子感到挑戰並從中獲得成功的經驗。針對學齡兒童的遊戲有以下幾點特色（吳幸玲 2003，319-325 頁）： (1). 12. 表徵遊戲的衰退：兒童到了學齡階段，開始做出更大的努力來適應現實世界，而較少利用假扮遊戲來滿足自我需求。. (2). 遊戲技能的獲取：學齡兒童透過遊戲掌握和提高各種體力與智能技巧，這些技巧使他們在同儕及成人面前得到肯定並找到自我角色地位。. (3). 成為遊戲的收藏者：學齡兒童喜歡收藏玩物13，透過這些玩物增加社交能力、智力及人格發展，並學習與收藏物相關的知識。透過這些收藏物，兒童找到成就感、自尊心，並能激發勤奮感。. (4). 遊戲儀式化：押韻的兒歌、詞句和謎語，或是遊戲中的共同語言，反映了童年文化，也使兒童學習如何遵守團體規範。兒童在遊戲進行時，是很嚴肅看待這些儀式的。. (5). 有規則的遊戲：學齡兒童的遊戲常帶有競賽性，並會預先制訂一套所有參與者都同意且遵守的規則，此規則不可在遊戲中途改變。. (6). 有組織的運動活動：學齡兒童參與有組織的運動活動可增加其體適能與自尊心。以上幾點學齡兒童的遊戲特色，可做為華語教師設計遊戲式學習活動時. 的建議與參考。. 12. 「表徵性遊戲」例如用積木代表麵包、把桌子當成房子等。一般幼兒約 18 個月起開始有表徵性遊戲。表徵性遊戲包含下列三種能力：1. 對待無生命物如同它有生命、能活動一般；2. 用一物代替另一物的轉換能力；3. 經由語文或姿勢創造全然想像的情境〈Wolfberg & Schular， 1992 〉。 13 玩物依性質分類，可分為教育性玩物（如拼圖、穿線玩具、堆疊玩具、電腦遊戲等）、真實玩物（如沙、水、泥巴、黏土、麵團、食物、木材等）、建構玩物（積木、樂高、組合玩具等）以及玩具（如扮家家酒玩具、交通工具玩具、娃娃、布偶等）。. 14.

(22) 第二章文獻探討. 第二節非華裔兒童之初級漢字教學原理與策略針對非華裔兒童的初級漢字教學，筆者從「非華裔初級學生」與「兒童」兩個角度切入，蒐集相關文獻。先探討非華裔初級學生學習漢字的特色與教學策略，接著探討針對兒童的漢字教學原則，最後查考相關文獻中提及之兒童漢字學習活動，加以分類整理，作為進一步研究的參考。. 一、非華裔初級學生之漢字學習特色與教學策略 1. 非華裔初級學生之漢字學習特色中文的書寫系統有別於拼音語言，是以漢字為單位，組字而成詞，而漢字本身既可表音也可表意。黃沛榮（2009）提出，由於漢字本身的特性，非華裔學生學習漢字常遇到以下幾個教學難點： 1. 形構複雜，難認難寫：漢字的形構較其他語言的書寫形式要複雜許多，非漢字圈的學生要學習辨認與書寫漢字相對困難。 2. 同音字多，易於混淆：華語中同音字非常多，容易造成學習上的負遷移 (Negative transfer)現象，造成混淆，尤其是年齡較低的學習者，更不容易區分清楚。 3. 字的讀音不易掌握：漢字的形體與發音具有任意性(arbitrary)，即便某些漢字有聲符，但聲符的發音往往與實際發音有差距。 4. 兩岸差異，教學困難：兩岸漢字的簡繁差異，不僅造成書寫方式不同，在漢字的選擇上也容易造成混淆。因許多繁體字都對應到同一個簡體字，所以在簡繁轉換時容易出現問題。黃沛榮（2009）也提出非漢字圈學生常見的學習障礙有以下四方面：一、漢字形體複雜，不知從何下手。二、形音義皆陌生，又沒有口語基礎可輔助。三、書寫方向四面八方，規則複雜，產生混亂。四、漢字的佈局安排靈活多變。針對漢字初學者，萬芸英、楊期正（1962）提出三個識字發展階段：. 15.

(23) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. (1) 對字形結構的各組成部分和形、音、義三者建立起模糊的聯繫。此聯繫尚不穩定，因此當再認或再現時常造成混淆。 (2) 對字形結構各組成部分已能初步分化，但仍會有細微部分的遺漏或添補，其錯誤都是細節上的問題，這時有意識的記憶已起主導作用。 (3) 對字形各部分的分化階段。能辨析字形，察覺其中異同，能認識一般的構字規則，了解偏旁部首的含義。對字形的記憶已達精確和完整的熟練水平。戴汝潛等（1999）提及漢字的筆劃效應。一般來說，筆劃多的字比筆劃少的字容易學習，因為筆劃多的字提供較多信息。筆劃順序是寫字教學的重要環節。楊繼本（1944）提出四類漢字在認知上的差異：會意字最容易學習，其次為象形字和形聲字，而指事字最難學習。曹傳詠、沈曄（1963）論及熟悉部首對漢字識別的影響。當漢字由熟悉的偏旁部首組成時，學生較易識別，但對於掌握陌生的偏旁來說，熟悉的偏旁部首可能會產生干擾。彭聃齡和舒華（1997）研究兒童漢字讀音的發展，發現兒童讀音的發展順序是先規則字，例如「繪」，而後是不規則字，例如「略」，最後是聲旁為不獨立字的字，例如「忱」。隨著華語能力的提升，會有較多聲旁（phonetic error）與類比（analogy error）的錯誤。. 2. 非華裔初級學生之漢字教學設計與策略黃沛榮(2009)指出，在進行漢字教學設計時，教師須先確立其教學目標，預定欲教授之漢字，並訂定教學順序。教師須考慮字本位與詞本位兩種教學取向的平衡與融合，並考量學生的特性以選擇教學模式，進而設計教學內容。設計時教師應從「識字、寫字、用字」三方面著手。 1. 識字：利用學過的字去認識其他字，須掌握收字多、字義明確的部首 2. 寫字：掌握自行寫出正確的字，須掌握組字力強的部件 3. 用字：靈活而正確的使用學過的字，須掌握構詞率高的單字彭增安&陳光磊（2006）也指出，設計外籍學生漢字教學課程應包含以下幾點內容：. 16.

(24) 第二章文獻探討. 1. 教學生全方位學漢字，包含讀、認、寫、用四方面，建立漢字的字感。 2. 教學生學好漢字的基本要求，包含漢語拼音的基礎、基本筆畫及書寫方法、筆順規則、對漢字的結構和特性的認識。 3. 對外漢字教學的定量、定序和教學安排，教學字序安排須兼具科學性及趣味性。. 針對非華裔學生漢字教學的策略，從文獻中整理出以下兩點： (1) 漢字結合語素教學彭增安、陳光磊（2006）指出，漢字教學應結合語素教學，讓漢字在一些生活中常用的詞彙中顯示出來，這樣，學生在學習漢字的同時，也能明白其在一些常用詞中的位置和意義，如此可以區別形近字、減少錯別字發生的可能，並增加學生的詞彙量。另外，結合語素教學能激發學生的興趣，使學生獲得學習漢字的成就感。賴瑩玲（2001）也指出，惟有「字不離詞」的教學模式才能加深學生對漢字字義的認識，也能提高對漢語的認知及理解，能夠達到事半功倍的效果。黃沛榮（2009）指出，一個好的漢字教學策略應「讓學生在詞本位教學下獲得字本位訓練」。「詞本位」教學是以溝通為主要目標，學生從常用詞彙學起，並不考慮所涉及之漢字的難易度與重要性。這樣的教學法容易與口語配合，所學之字也較易使用，但由於其並未將漢字本身的難易度與重要性納入考量，導致學生可能會從較無發展性又較難的單字學起，例如「謝謝」的「謝」。兒「字本位」的教學則以認字與寫字為目標，從常用部首、常用字學起，而後循序漸進拓展到更多字。這樣的教學策略有助於學生的漢字認讀能力，但易與口語脫節，所學之字難以使用，對溝通能力的幫助也較小。. (2) 字理教學法漢字形構複雜不易學習，因此在對外漢字教學中，常使用「字理教學法」，分析漢字的結構與原理，幫助學生認識及掌握漢字。彭增安＆陳光磊（2006）指出，運用字理教學對形近字的教學特別有用，讓學生理解形近之部件個別的意義，有助於學生區辨。萬雲英（1991）也認為，有系統的指導學童掌握部首、聲旁及. 17.

(25) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 構字規律之概念，將有助於學童大量識字。黃沛榮(2009)指出，漢字根據其字理組成可分為兩大類：不具備表音構件者、具備表音構件者。前者包括象形字、指事字與會意字，而後者包括形聲字、轉注字與假借字。黃沛榮(2009)認為，以此分類法來啟發學生對漢字的認識，較傳統的六書說法更容易掌握，當學生已能初步掌握漢字概念時，則可以再進一步說明六書的觀念。. 二、針對兒童的漢字教學原則針對兒童學習者的特殊需求，教學設計者需從不同的角度進行考量，方能符合兒童學習者的需求，進而發展出合適的教學設計。筆者蒐集非華裔兒童漢字教學之文獻資料，也酌加參考華裔兒童識字教學相關理論，整理成兒童漢字教學的幾點參考原則，以下加以闡述說明。擷取本部份所提及之參考文獻列表如下：（依作者姓名筆畫及字母順序排列）表二-3 兒童漢字教學原則參考文獻作者李瑾（2011）. 卓錦鳳（2006）. 陸穎（2012）. 題名. 出處. 關於華裔兒童漢語漢字教學. 中國校外教育，2011 年. 的幾點思考. 10 期. 新加坡蔡厝港小學華文識字. 第二屆識字教育國際研. 教育新探. 討會. 淺談快樂識字方法. 學週刊，2012 年 02 期，頁 190. 張美蓉、蔡榮坤. 寓教於樂快樂學生字. （2012）羅美娘（2011）. 新課程（教研版），2012 年 02 期，頁 155-156. 印度尼西亞小學 1-3 年級漢. 河北師範大學漢語國際. 字教學研究. 教育碩士論文. 18.

(26) 第二章文獻探討. Law, N., Ki, W. W.,. Children's stroke sequence. Reading and Writing: An. Chung, L. A., Ko, Y.. errors in writing chinese. Interdisciplinary Journal,. P., & Lam, C. H.. characters. 10 (3). (1998) Shek Kam Tse,. An integrative perceptual. Instructional Science, 35. Ference Marton, Wing. approach for teaching Chinese (5), 375-406, 2007. Wah Ki, Elizabeth Ka. characters. Yee Loh (2007). 以下分項闡述文獻中提及之兒童漢字教學的幾點原則：. 1. 增加多元化的趣味教學活動俄國教育學家蘇霍姆林斯基（Vasyl Sukhomlynsky）曾提出，小學生往往用形象、色彩、聲音來進行思考。陸穎（2012）據此提出三種經不同的途徑導入漢字之方法：（1）利用實物、圖畫導入—先出示實物圖片，讓學生說出它的形狀，然後再出示生字卡學習生字。（2）利用聲音導入—播放與所學漢字相關之聲音，模擬情境。（3）利用影片導入—播放與所學漢字相關之影像，模擬情境。張美蓉與蔡榮坤（2012）也提出四種讓兒童快樂學漢字的方法： (1)猜謎識字法（2）兒歌識字法（3）形象識字法（4）遊戲識字法。張美蓉與蔡榮坤（2012）同時也認為，要能激發兒童之漢字學習動機，要增加兒童自主探索的機會。德國教育家福祿貝爾14認為遊戲是兒童活動的特色，是兒童生活中重要的一部分，透過各種遊戲兒童能學習獨立、自主，進而獲得愉快、自由和滿足感。教育學家陳鶴琴15也認為，遊戲可以在四個方面發揮其價值：促進身體發展、高尚道德的培養、使腦筋聰慧、為休息之靈丹。 14. 福祿貝爾是德國教育家，被公認為 19 世紀歐洲最重要的教育家之一，他創辦了第一所學前教育機構，是現代學前教育的鼻祖。福祿貝爾的教育思想對世界各國幼兒教育的發展起了深遠的影響。甚至在 19 世紀末，在美國形成了福祿貝爾主義，影響遍及世界各國。. 15. 陳鶴琴(1892-1982)是兒童教育學家，提出「活教育」理論，是中國現代兒童心理學和幼兒教育學研究的開創者。. 19.

(27) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. Shek Kam Tse et al.(2006) 在研究中也提出，教師可以透過遊戲式的活動使兒童同時接觸漢字的形、音、義。因著形、音、義同時間的習得，兒童能夠將形、音、義做適當連結，使學習更為有效，同時也能使漢字對兒童更有意義，使漢字學習對兒童而言成為可享受的過程。. 2. 教學內容取自兒童熟悉的生活世界 Shek Kam Tse et al（2006）提出，由於教學漢字的選擇原則常是以成人媒體世界中的漢字使用頻率為標準，容易與兒童的生活情境脫節；相反的，許多對兒童實際生活頗具意義的漢字，因其結構複雜而不被列入教學，這樣的教學內容常常讓兒童感覺枯燥乏味，與自己缺乏關聯，因而降低學習動機。因此在教學上，應以兒童實際生活為考量，在選擇漢字及設計教學活動時，特別留意兒童生活世界與成人之間的差異，選擇對兒童實際有意義的漢字優先學習，也設計出對兒童實際生活有意義的教學活動及內容。. 3. 先教授整體之漢字，並強調與情境之連結張美蓉與蔡榮坤（2012）認為兒童識字教學應與實際生活經驗多做結合，引起學生的學習興趣。若過度的分析漢字之字理結構，將使許多兒童學習者感到挫折與枯燥。 Shek Kam Tse et al. (2006, p.387) 的研究中提及現象圖析學（phenomenographic theory）的漢字教學觀點：「首先應強調的是此漢字在情境中所扮演的角色，而不是一味的鑽研字形卻與情境脫節。」強調漢字教學是一個從整體到局部（from whole to parts）、從一般到特殊（from general to specifics）的過程。教學時應從具體情境中取出漢字來教學，而非直接教授孤立的漢字，而且此情境也應與學習者過去的經驗有足夠的連結，反對從對兒童毫無意義的零碎漢字部件開始教學。 Shek Kam Tse et al. (2006) 也提出綜合感知教學法（integrative perceptual approach）的教學概念，著重漢字與實際生活世界的連結。強調每一課的教學應從課文中有意義的情境開始，先讓兒童學習在語境中使用這些漢字，進. 20.

(28) 第二章文獻探討. 而引發他們對漢字書寫的學習興趣，讓讀寫的學習是自然而然被引發的一個過程，而非強迫式且被動的學習。. 4. 漢字之形、音、義應同時習得 Shek Kam Tse et al. (2006) 提出，兒童應先同時習得漢字整體的形、音、義，待兒童熟悉並能辨認字形與發音，而後才能將教學重點轉向漢字的內部結構與特徵。教師可以同時介紹一些相關的漢字，並強調這些漢字之間形似的部分與易於混淆的字形差異。舉例來說，教師可以設計課文「小弟弟臉白白，帶著手帕探老伯，見到老伯手拍拍，丟了手帕心怕怕。」先讓兒童理解課文情境，並練習照著節奏唸出課文，接著讓學生透過角色扮演熟悉課文內容，而後介紹形近字「伯、帕、拍、怕」，讓學生辨認這些漢字的相同處與不同處，並與各漢字的發音做連結。接著教師介紹課文中含有這些漢字的詞彙，如「潔白、拍手、老伯、害怕、手帕」等，然後再透過視覺化的教學媒介讓學生觀看這些漢字部件的起源與演變，讓學生明白這些部件所代表的意義。（Shek Kam Tse et al., 2006, p. 389-390）李瑾在《針對華裔兒童之漢字教學法》一文中也提出，兒童的早期漢字啟蒙教學必須讓漢字的形、義、聲作為一個整體進入學習者的大腦，不可將之拆開教授。 5. 先學認讀再學書寫兒童對漢字形體的辨認能力較強，而在書寫上的學習較為困難，且對漢字整體的記憶較為擅長，對漢字局部的拆解較感困難，因此理想的教學設計是先學認讀，再學書寫，不將兩者混合並授，以免增加學習挫折感，也避免讓書寫能力的不足影響到兒童學習者在認讀能力上的發展。卓錦鳳在《新加坡蔡厝港小學華文識字教育新探》一文中提出新加坡識字教育的理念：一、認讀領先，有效識字；二、聽說開路，閱讀跟上；三、開發豐富的識字活動，學生快樂識字；四、採用多種角度評估學生的識字能力。李瑾在《關於華裔兒童漢語漢字教學的幾點思考》一文中也提出，因為漢字啟蒙教學必須讓漢字的形、義、聲作為一個整體進入學習者的大腦，因此理想的第一步驟是先. 21.

(29) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 識後寫，第二步驟是識寫分流；當兒童能夠感知字形、學會字音、理解字義的時候，再學習書寫。. 6. 增加循序漸進的書寫練習機會 Law, N., Ki, W. W., Chung, L. A., Ko, Y. P., & Lam, C. H. (1998) 的研究指出，正確的漢字筆順不僅能幫助學習者查詢字典，也能避免漢字字形細節的錯誤，例如若「工」字先寫「二」再寫中間一豎的話，容易寫成「干」。另外， Nancy Law et al. (1998) 也指出，漢字筆順是為了方便書寫，若筆順錯誤，字形比例的掌握往往也會出問題。兒童對漢字部件拆解與推理的能力較差，華語教師應採用循序漸進的方式，增加書寫練習的機會。羅美娘（2011）的研究中提到，人類獲取的資訊 83%來自視覺，11%來來自聽覺，3.5%來自嗅覺， 1.5%來自觸覺，1%來自味覺，因此單以視覺的方式來學習漢字是較為不足的。羅美娘（2011）的研也究指出，教師應多在黑板上書寫漢字的筆劃，筆順也很重要，經其調查也發現，大部分的學童都認為經常進行書寫練習會幫助他們提高對漢字的記憶能力。Nancy Law et al. (1998) 的研究提出，教師應於要求學生以正確筆順書寫漢字前，先讓學生熟悉漢字「由上而下」、「由左而右」的筆劃規則，避免直接要求學生記憶生字筆順，以免徒勞無功，且徒增學生的挫折感。因此，在兒童華語教學的課堂上，教師可以先以大量的練習讓學生熟悉漢字書寫規則，以免學生在新學漢字時無所依循。. 三、兒童漢字學習活動參考李永強(2014)、盧毓文(2011)、鄧巧如(2008)、李淑珍等(2010)等文獻，將常見各式兒童漢字學習活動分為以下六大類，分別加以說明如下：. 1. 識字記憶遊戲識字記憶類的遊戲，常使用字卡（flash card）作為教具，讓學生經由蓋住字卡回想其字音、字形或字義進行複習，或是憑記憶將相關字卡進行配對。可設計不同的遊戲規則，經由分組競賽或個人計分等方式進行。. 22.

(30) 第二章文獻探討. 例：卡片記憶遊戲（李永強，2004） (1) 把每一個要學的漢字各寫在一張卡片上，把漢字的拼音寫在另一張卡片上，所以每個漢字都有兩張卡片。 (2) 把製作好多對的卡片次序弄亂，反過來排開在桌子上。 (3) 讓學生骰骰子決定先後順序。 (4) 一次只可翻開一張卡片，看完之後要恢復原狀，目的是找到漢字與拼音相配的一對卡片。 (5) 拼對成功的話則可以把卡片拿走，得到一分。不成功的話則不得分，最後以積分較高者獲勝。. 2. 漢字書寫遊戲漢字書寫類的遊戲經由反覆的動作演練，幫助學生記住漢字如何書寫。此類活動可經由小組合作完成，例如一人寫一筆，或經由活動設計讓每位學生須反覆書寫漢字，以加強記憶。例：岳母刺字（李淑珍等，2010） (1) 學生 3-5 人一隊，排成縱隊坐在地上。 (2) 老師將答案字卡亮給隊伍中最後一位同學看。 (3) 由後面的同學開始，依序用手指將字寫在前一位同學背上，直到第一位同學接收到字為止。 (4) 最快完成並且答案正確的隊伍獲勝。. 3. 部件組合遊戲部件組合類的遊戲讓學生練習漢字部件的拆解和組合，讓學生透過遊戲，尋找並辨認出不同漢字中相同的部件，藉此建立學生對部件的概念和敏感度。例：造字王（李淑珍等，2010）. 23.

(31) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. (1) 將學生已學過，筆畫較少的部首寫在卡紙上。 (2) 將可與部首組成新字的部件也寫在另外的卡紙上。 (3) 將所有卡紙用磁鐵隨意貼在黑板上。 (4) 學生分組，每組計時 5 分鐘討論可能組成的字。 (5) 每組輪流作答，找出最多組合的就是造字王。. 4. 找字遊戲找字遊戲訓練學生對漢字的識別速度，藉此增強閱讀能力。這類遊戲通常是比賽看誰先找到某個漢字，可以分組或個人進行。找字的題材可以千變萬化，例如在密密麻麻的報紙上找字、在散落一地的字卡中找字、在寫滿漢字的黑板上找字等等。例：七手八腳（李淑珍等，2010） (1) 將新學的漢字寫在紙卡上。將紙卡隨意平放在地上，用膠帶固定住。 (2) 教師說出指令，例如：右手放在「大」字上，頭放在「水」字上，左腳放在「火」字上等。 (3) 可以讓學生兩人進行活動，猜拳贏的出指令讓另一個人去做。. 5. 筆順訓練這一類的活動是用來練習筆畫順序，制定遊戲規則，要求學生必須按照筆畫的順序來完成。例如每一筆要按照順序使用不同的顏色，或是按照座號順序一人寫一筆等等。透過活動過程，讓學生記住筆畫的先後規則。例：一人一筆 (李永強，2004) (1) 兩名學生，每人每次只能寫一個漢字的一個筆畫，輪流交替的為漢字添加筆畫，完成一個漢字。學生須遵從漢字的筆畫去完成，不能隨便添加筆畫。. 24.

(32) 第二章文獻探討. (2) 每個漢字根據筆畫多寡，會有 15 到 25 秒鐘完成(6 劃以下 15 秒，7-10 劃 20 秒，10 劃以上 25 秒)。 (3) 兩人先擲骰子，數字比較大的人先開始寫第一筆。 (4) 在寫漢字的過程中，如果筆劃有誤，老師會立刻告訴他們，讓他們把那一筆擦掉重寫。 (5) 兩名學生在過程中可以使用中文互相給提示，但不可代寫。 (6) 在時限內完成則兩人皆可獲得獎勵。. 6. 藝術創造活動透過藝術創造活動，通常是繪畫，讓學生從漢字的外形加以聯想，讓學習漢字變得有趣，也經由聯想讓漢字變得容易記憶。Treiman, R., & Yin, L. (2011) 的研究發現，早期幼兒階段的孩童無法區分畫畫和書寫漢字兩者之間的差別，可見繪畫和寫漢字兩者對孩童而言是十分相近的經驗。6-12 歲的兒童已能輕易區別畫畫和寫字的不同，但兩者之經驗仍然有其相似性，教師可以善加使用。例：創意畫（盧毓文，2011） (1) 給學生一個漢字和其相對應的英文翻譯。 (2) 請學生發揮創意，將漢字加工成一幅畫，和相對應的英文單字結合在一起。例如「千」中間的十字，可以當作 thousand 的 t。 (3) 若能把漢字所指的實物也畫進去會更好。例如在「千」字這幅畫中，可以想辦法畫入阿拉伯數字 1000，或是畫一張千元鈔票進去。 (4) 完成作品後互相展示。筆者將上述各類漢字學習活動作為之後發想與設計教案時的參考。. 25.

(33) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 第三節多元智能理論在漢字教學上的運用一、多元智能學習理論概述 1983 年，高德納博士（Howard Gardner）在 Frames of mind 一書中提出人類智能的新觀點，將智能定義為「解決問題的能力」和「在各個文化背景下做有價值的創造之能力」。高德納博士在 1983 年提出了人類的七種基本智能：「語文」、「邏輯數學」、「視覺空間」、「肢體運作」、「音樂」、「人際」和「內省」，又在 1995 年，在 Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century 一書中提出了第八種基本智能，稱為「自然觀察」。這些智能是可以被察覺的，例如某學生也許在課業上得心應手，但卻不知如何與同儕相處，這樣的學生可能具有較高的語文與邏輯數學智能，但人際與內省智能則較需要加強。同樣的，可能有人在運動技能上表現十分卓越，但對音樂一竅不通，這樣的人具有較佳的肢體運作智能，但音樂智能較弱。「我們將這些智能視為多元空間，教師應創造適合不同學童的學習環境。（Donald P. Kauchak, Paul D. Eggen 2003/2006）」八種多元智能. 自然觀察內省. 語文. 邏輯數學. 人際. 音樂視覺空間. 肢體運作. 圖二-1 多元智能概念圖. 26.

(34) 第二章文獻探討. 根據高德納博士 1983 年與 1995 年出版的兩本著作，與王為國(2006)整理的多元智能學習特性，將多元智能理論中提出的人類八種智能分別簡單敘述如下：. 1. 語文智能 (linguistic intelligence) 語文智能意指能有效的運用口頭語言或文字的能力，也包括了把語音、語義、語法、語用結合運用的能力(王為國，2006)。語文智能較強的人對語言有較強的感受性，能夠精確的掌握文字、依循語法規則，並敏銳於字詞間的韻律與涵意，他們也能敏銳察覺話中的弦外之音(Gardner, 1983)。他們喜歡玩文字遊戲，喜歡閱讀、討論和寫作(王為國，2006)。詩人與作家是將語文智能發揮到極致的表現，其他如法律專家、政壇領袖、演說家等也是具有高度語文智能的人(Gardner, 1995)。. 2. 音樂智能 (musical intelligence) 音樂智能意指能察覺、辨別和表達音樂的能力，包括在音樂演奏、創作和欣賞方面的技能(Gardner, 1983)。音樂智能較強的人可以聆聽、記憶和掌握各種旋律，並以歌唱或彈奏的方式表現出來，他們對節奏、音調、旋律或音色具感受性及敏銳度，能夠辨認出聲音當中細微的不同(王為國， 2006)。. 3. 邏輯數學智能 (logical mathematical intelligence) 邏輯數學智能是指能夠以邏輯分析問題，並有效運用數字操作以及科學方法的能力。邏輯數學較強的人熱愛抽象概念，對未經實證的事物存疑，喜歡找出事物的規律及邏輯順序，喜歡提出問題並執行實驗(Gardner, 1983)。他們擅長計算和推理，對科學有興趣，喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷，對於可測、歸類、分析的事物比較能夠接受(王為國， 2006)。. 27.

(35) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 4. 視覺空間智能 (visual-spatial intelligence) 視覺空間智能在於能夠正確察覺視覺世界的能力，且能在缺乏直接觸碰的情況下，仍然能夠重新創造出個人的視覺經驗。視覺空間智能強的人，能夠準確感受空間關係，並把所知覺到的表現出來，包括確認之操作廣大的空間方向（例如航海時尋找方向），或是建立小範圍的空間感（例如繪畫雕刻）(Gardner, 1983)。視覺空間智能較強的人對於色彩、線條、形狀、形式、空間的敏感性很高，喜歡玩拼圖、走迷宮等，喜歡想像、設計及隨手塗鴉，喜歡看書中的插圖，學幾何比學代數容易。藝術家、鑑賞家、建築家，都是具有高度視覺空間智能的人(王為國，2006)。. 5. 肢體運作智能 (bodily-kinesthetics) 肢體運作智能是指運用全身或部分身體來表達想法和感覺，並解決問題，或以高明技巧處理物體的能力。肢體運作智能較強的人能夠掌握身體動作，以身體達到表達目的，或用以行動，或以手指進行精細的控制動作 (Gardner, 1983)。肢體運作智能較強的人很難長時間坐著不動，他們喜歡動手建造東西，或是跑跑跳跳、觸摸物品。他們喜歡在戶外活動，說話時常使用肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動並且定期從事體育活動。舞蹈家、工匠、器樂家、演員和運動員都是具有高度肢體運作智能的人(王為國， 2006)。. 6. 內省智能 (intrapersonal intelligence) 內省智能意指能夠瞭解自己，能區分情緒並且做出適當反應的能力。內省智能允許個人區分快樂和痛苦的感受、察覺複雜和分化的情緒，並了解這些情緒的意義，進而有效地處理自己的慾望、恐懼、能力，並且據此做出適當的行為。內省智能較強的人能夠敏銳察覺自己內在的情緒、意向、動機、脾氣和欲求，並能自律、自知和自尊。他們往往能維持寫日記或睡前反省的習慣，常試圖了解自己、靜思以規劃自己，喜歡獨處(Gardner, 1983)。內省智能較難直接觀察，需從語文、音樂或其他的表達方式才能. 28.

(36) 第二章文獻探討. 察覺。小說家、心理師都是善於使用內省智能的人(王為國，2006)。. 7. 人際智能 (interpersonal intelligence) 人際智能意指能注意和區別其他人的能力，特別是察覺並區分他人的情緒、性情、動機及意向，並能依此和別人有效合作的能力。人際智能較強的人能夠了解其他人的意圖和慾望，而且能夠善加利用此知識(Gardner, 1983)。他們對他人的表情、聲音和動作較具敏感性，喜歡參與團體的運動或遊戲，如籃球、橋牌等。他們遭遇問題時比較願意找人幫忙，喜歡教別人，在人群中感覺自在，易成為領導者。推銷員、教師、醫師、宗教家、政治家和演員都具有高度的人際智能。宗教或政治領袖、治療師、顧問等都是善於運用人際智能的人(王為國，2006)。. 8. 自然觀察智能 (naturalistic intelligence) 自然觀察智能為能夠辨認不同的物種群體並加以分類，並了解這些物種之間關聯性的能力。此能力可從辨認植物、動物等自然環境，到分類人工合成物品，例如音響、鞋類等(Gardner, 1995)。例如有些兒童對昆蟲的分辨能力較強，也有些兒童能夠仔細辨別出不同的汽車廠牌(王為國， 2006)。一個自然觀察者能夠在有機世界中生活自如，也有能夠照顧、安撫並和其他生物產生微妙的互動(Gardner, 1995)。自然觀察智能較強的人在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出(王為國，2006)。王為國（2006，p.15-19）針對上述八種智能優勢所需之學習環境，整理如下表：. 表二-4 八種智能所需的學習環境智能項目語文. 思考方式. 理想的學習環境. 使用語言和文字. 提供閱讀材料、錄音帶、寫作工具、. 來思考. 對話、討論、辯論以及說故事等。. 29.

(37) 多元智能在兒童漢字學習活動之運用－以泰北萊掌小學為例. 提供計算、實驗、比較、數字方面的邏輯數學. 靠推理來思考. 遊戲，並引導學生使用證據、形成及考驗假設、歸納及演繹的理性思考。. 視覺空間. 肢體運作. 音樂. 人際內省. 自然觀察. 用意象及圖像來思考. 提供藝術、樂高積木、錄影帶、幻燈片、想像遊戲、視覺遊戲、圖畫書與參觀美術館、畫廊等。. 透過身體感覺來. 提供演戲、動手操作、建造成品、體. 思考. 育和肢體遊戲、觸覺經驗等。. 透過節奏旋律來. 提供樂器、音樂錄音帶、CD、唱遊時. 思考. 間、聽音樂會、彈奏樂器等。. 靠他人的回饋來. 提供小組作業、結交朋友、團體遊戲、. 思考. 社交聚會、社團活動、社區參與等。. 以深入自我的方. 提供秘密的處所、獨處的時間及自我. 式來思考. 選擇的機會等。. 以觀察及歸納的. 到野外或是戶外的旅行、種植花卉或. 方式來思考. 蔬菜，或是飼養班級寵物等. 在設計漢字課程時，若能多加使用不同智能強項學習者所需的學習環境，將能幫助不同智能強項的孩子吸收與學習，也能藉此刺激孩子多方面的智能開展。. 二、多元智能學理在教學上的應用高德納博士(Howard Gardner，1995)提出幾點將多元智能運用於教學時可以思考的方向： 1.加強培養所需智能。若該學生未來需要會彈奏樂器，就可以加強培養其音樂智能，又如果希望多加強學生的同理心，就可以加強培養其人際智能與內省智能。 2.針對特定科目或概念使用多元化的方式教學。高德納博士指出，多數學. 30.

(38) 第二章文獻探討. 校在教學上往往太急或太趕，導致學生無法深度內化所學內容。若能在同一個概念上多做停留，並嘗試以不同的角度切入，例如說故事、辯論、藝術探索等，將有助於學生的學習。 3.個別化的教育。教師要知道每位學生的特質和需求都是不一樣的，因此不要用同一套方式要求所有學生，相反地，要注重每位學生的特殊性。高德納博士在該文獻中也指出，多元智能的教學原則是以學生為中心 (student-centered)的學習，以學生的學習為主軸，而非以教師的講述為主軸，重視學生的自主性，提供多樣化的學習方式讓學生能夠有所選擇。以上建議是教師運用多元智能時可以思考的方向。張國祥（2003)指出，多元智能理論在教學上的應用可從四種不同的角度切入：一、適度萌發。誘發孩子八種多元智能的潛能，使此八種智能同時發展與增進。二、多元管道。透過多元的管道教學，讓孩子在多元刺激的環境下學習與成長。三、因勢利導。讓孩子認識自己所有擁有的八種智能，並了解自己的優勢智能。四、因才配套。依照孩子個別的智能取向選擇教學方法，讓不同智能強項的孩子皆能達到良好的學習效果。 Teaching of MI. Teaching with MI. 關鍵能力之誘發. 概念之深度理解. 適度萌發. 多元管道. Teaching about MI. Teaching for MI. 智能成長之監控. 智能公平之環境. 因勢利導. 因才配套. 圖二-2 多元智能學習理論在教學上的應用（張國祥 2003，p.97). 31.