教學結果之檢討

本節描述每堂課各項學習活動的進行狀況、學生反應與學習成效，探討活 動進行時遇到的問題、造成問題的因素以及可以改進的方向，作為下節訪談之 重點。

一、學生課堂參與概況

泰北的學生學習動力十分良好，喜歡能夠吸收新知的課程，參與度都非常 高。五年級的學生活潑好動，對於動態性的遊戲非常投入，靜態的活動（如製 做漢字小書）有些男生會坐不住，草草完成便急著繳交，但大部分的學生仍十 分積極參與。執行課堂活動時，學生因急於參與較容易造成場面的混亂，但只 要下達清楚的課堂指令，例如：「注意！」學生很快就能把注意力放回教師身上，

同學之間也會彼此提醒。整體來說，學生在課堂上能夠聽從指令，依指示參與 並完成學習活動。

泰北的學生習慣自己用泰語對話，有時是一些中文理解力較強的孩子協助 用泰語解釋給其他同學聽，有時是同學們自己開始用泰語討論遊戲規則。在課 堂上教師和學生的對話只用中文，但學生之間會用泰語彼此協助，但鮮少有因 學生自行用泰語聊天而導致秩序混亂之情形。

學生普遍表現出對學習活動的興趣，但因不了解學生先前的程度，且教學 時間緊湊，不足以實施前測與後測，難以對學生的學習成效加以評估。

二、學習活動分項檢討

本實驗因教學時間縮減與班級異動，臨時調動多項活動。為了對教學結果有 進一步的思考與發現，筆者在此對看圖聽故事（彩虹故事屋）、辨別不同漢字結 構（眼明手快）、藝術字創意勞作（我的漢字小書）、依節奏拍打字卡（太鼓達人）、

以身體部位在空中寫字（武林高手）、尋找指定漢字（小偵探）與合作拼回剪碎 漢字（拼圖高手）七項學習活動之實施狀況進行逐一檢討。

(一) 看圖聽故事（活動 2-1 彩虹故事屋）

研究者將此活動作為後續活動的前導，因此在兩個班級中都有使用。學生 在聽故事時十分專注，一邊聽一邊看圖，一邊仔細思考故事情節。學生普遍對 故事情節感興趣，五年一班有一位學生表示她曾聽過這個故事。有些聽力理解 較快的學生興奮地用泰語兼比手畫腳向其他同學解釋小鳥如何將石頭丟進瓶子 好讓水位升高。同學們也對圖畫感興趣，為了看清楚圖畫，全班挪動位子圍繞 在教師面前。過程中有部分學童以泰文互相詢問，因其對話十分簡短，並不影 響活動之進行。但從學童互相詢問的狀況，可以想見有部分學生無法自行理解 所有故事內容。

請全班學生一同覆誦生字及生詞時，學生唸得十分整齊大聲。說完故事後，

研究者簡單以口頭問答檢測一下學生對生字的記憶，發現有少部分學習較主動 的學生不僅能熟記生字的形、音、義，也能在看到生字時舉一反三說出故事裡 出現的生詞，例如看到「石」，可以直覺地說出「石頭」。這樣的學生在一個班 級裡約有五至七位，筆者猜測這些學生很可能在附近的夜間中文學校有進修，

導致程度領先其餘同學。而多數學生則僅能辨認生字的形、音、義，他們可以 在字卡、教師發音與動作演示三者之間交叉切換，將生字的形、音、義進行配 對。教師以全班回答問題、分組回答問題和隨機抽點學生回答問題的方式測試 學生的學習情形，但因時間不足以對全班每位學生皆進行一對一的問答，無法 確認每位學生之學習成果。程度較弱的學生很可能以不發言的方式躲避測試，

以至於教師不知其實際學習情形。

此活動進行時，筆者主要感受到的困難是不了解學生個別的程度，以及師 生之間無共通語。部分學生十分主動、理解力強、回答時大聲且快速，這些學 生會抓住了筆者大部分的注意力。而相對程度較弱、理解較慢的同學儘管試圖 參與，但因其無法以任何共通語言向教師提問，只好以泰文詢問程度較好的同 學，同學以泰文向他解釋，即失去學習中文之用意。

筆者事後省思發現，要是時間足夠，在活動後增加理解性的問題

(Comprehension questions)，能使活動更加完整。但在無共通語的狀況下，如 何設計簡單易懂的問題，尚須進一步討論。

綜合以上討論，針對本活動省思所發現的問題可以整理成以下兩點：

一、如何在師生共通語能力不足的狀況下，即時了解班上不同程度的學生 之學習情形？

二、如何在故事結束後，以簡單易懂的方式向初級程度的學生提出問題以 測試學生的理解程度？

(二) 辨別不同漢字結構（活動 2-2 眼明手快）

儘管學生是第一次學習漢字結構，他們仍然很快地就能分辨活動中使用的 三種結構圖，也能將所有學過的字加以分類。顯然在學習活動的設計上，教學 者原先所規劃的內容過度簡單，低估了學生的推理能力。為了增加活動難度，

教學者當場臨時增加了其他三種漢字結構，並且出一些學生未曾學過的漢字來 讓學生分類。每當筆者多加入一種新的結構圖時，學生在分辨上會稍有困難，

但反覆兩三次，多練習幾個字之後即能順利辨認出該結構。但這些臨時添加的 內容因未經設計與規劃，可以說是無次序可言，無法與其餘課程內容作結合，

且不易評估其成效。

學生很能夠遵守輪流丟球的遊戲規則，由於丟球本身是一件有趣的事，因 此當兩位學生代表在丟球的時候，其他還沒輪到的同學也十分專注的參與，為

自己的組別加油打氣，也會幫忙提出意見，一起討論哪一個結構圖才是正確的。

有時候同組的同學也會喊出不同的答案，這時代表丟球的同學就會自己去想答 案到底是什麼。活動進行時，若全班當中有人喊出不同的答案，或是聽到有學 生用泰語互相詢問，或是丟球的學生猶豫不決，筆者會在該回合結束後停下遊 戲，就此漢字的結構加以拆解，好讓學生明白。但過程中有時學生對於遊戲太 過興奮導致秩序混亂，遇到這樣的情形，研究者使用的解決方式是請全班一起 大聲覆誦黑板上的字，反覆唸二至四次，直到全班同學都停止說話並一起唸為 止，此時才會讓活動繼續進行。

筆者在事後省思時發現，既然學生在短時間內即可學會分辨漢字結構，是 否可不必將教學重心停留於此，而可以進一步教導學生本課生字拆解後所得之 部件的意義、由來與運用方式？且因兒童之學習方式為從整體到局部，習慣先 以完整漢字為一個整體攝入大腦，而不會先去拆解漢字之內部結構，因此在學 生未曾學過某類結構的漢字之前，教導該類型的結構圖，實無意義。

綜合以上討論，針對本活動省思所發現的問題可以整理成以下三點：

一、一套理想的漢字結構學習活動，應依循何種教學順序？

二、如何透過漢字結構的學習，幫助學生更加熟記該課生字之字形細節？

三、在競賽型活動失序秩序時，教師使用全班齊唱生字的方式喚回學生注 意力，是否是理想的課室管理方式？有更好的解決方法嗎？

(三) 藝術字創意勞作（活動 2-3 我的漢字小書）

多數學生對於畫畫感到興奮，但由於這個活動比較靜態，每個人製做小組 的速度都不一樣，而且相差甚遠，導致先做完的學生感到無聊，在教室內四處 遊蕩。有些速度較慢的同學，製作十分細心、從摺紙到寫字、畫畫都要求完美，

但也因此拖延到全班的時間。每位同學在參與此活動時的專注程度所有不同，

普遍來說，班上的男生比較沒有耐心，會希望趕快完成就可以繳交，但女生都 很仔細地在研究怎麼做、怎麼畫會比較漂亮。

筆者在進行此活動的教學時，主要感受到的困難是無共通語的協助，不易 傳達教師的要求，雖然有提供範例小書給學生參考，但在無共通語的狀態下，

解釋十分不易。教學者對於要學生把漢字加上自己的創意繪成一幅畫，在說明 上感到困難，後來因有翻譯前來協助，活動才得以順利進行。學生到台前繳交 成品時，有些回饋也不易表達，例如：「可以畫得豐富一些。」

有些學生因為看到教師給的範例小書，從頭到尾都畫得跟範例一樣，不知 道是因為想不出別的畫法，還是純粹為了方便，或是仍然聽不懂教師的要求。

學生在製做的時候，教學者帶全班一起完成第一頁，再一起開始畫第二頁，提 早完成的同學可以先幫助同組的其他同學（該教室的座位原本就是分組的設置）。

學生前來繳交小書的時候，筆者會先大略翻過內容，如果有一些明顯的書寫錯 誤，會馬上告訴學生，請學生回去修改。而後加以留意，其他同學是否也出現 一樣的偏誤，有些學生們重複出現的錯誤，便立即提醒全班同學，例如「水」

字下方未勾起，或是勾錯方向。

小書收齊後，教學者利用課餘時間將小書一一批改好，給予學生回饋，再 交還給學生。因無共通語，且課程結束後已沒有再進入該班級之機會，因此教 學者在批改時直接以中文給予回饋，請當地中文教師協助翻譯內容給孩子聽。

在批改時可以發現學生書寫漢字的一些細微偏誤，部分偏誤已於學生繳交作業 時當場請學生修改，但仍有部分書寫偏誤直到詳細批閱時才發現。

研究者一開始讓學生自行選擇一個漢字來製作小書，但許多學生都選擇和 範例小書一樣的漢字，造成學生從頭到尾模仿範例，沒有自己發想。也有些學

研究者一開始讓學生自行選擇一個漢字來製作小書，但許多學生都選擇和 範例小書一樣的漢字，造成學生從頭到尾模仿範例，沒有自己發想。也有些學