非華裔兒童之初級漢字教學原理與策略

針對非華裔兒童的初級漢字教學，筆者從「非華裔初級學生」與「兒童」兩 個角度切入，蒐集相關文獻。先探討非華裔初級學生學習漢字的特色與教學策略，

接著探討針對兒童的漢字教學原則，最後查考相關文獻中提及之兒童漢字學習活 動，加以分類整理，作為進一步研究的參考。

一、 非華裔初級學生之漢字學習特色與教學策略 1. 非華裔初級學生之漢字學習特色

中文的書寫系統有別於拼音語言，是以漢字為單位，組字而成詞，而漢字本 身既可表音也可表意。黃沛榮（2009）提出，由於漢字本身的特性，非華裔學生 學習漢字常遇到以下幾個教學難點：

1. 形構複雜，難認難寫：漢字的形構較其他語言的書寫形式要複雜許多，

非漢字圈的學生要學習辨認與書寫漢字相對困難。

2. 同音字多，易於混淆：華語中同音字非常多，容易造成學習上的負遷移 (Negative transfer)現象，造成混淆，尤其是年齡較低的學習者，更不容易 區分清楚。

3. 字的讀音不易掌握：漢字的形體與發音具有任意性(arbitrary)，即便某些 漢字有聲符，但聲符的發音往往與實際發音有差距。

4. 兩岸差異，教學困難：兩岸漢字的簡繁差異，不僅造成書寫方式不同，

在漢字的選擇上也容易造成混淆。因許多繁體字都對應到同一個簡體字，

所以在簡繁轉換時容易出現問題。

黃沛榮（2009）也提出非漢字圈學生常見的學習障礙有以下四方面：一、漢 字形體複雜，不知從何下手。二、形音義皆陌生，又沒有口語基礎可輔助。三、

書寫方向四面八方，規則複雜，產生混亂。四、漢字的佈局安排靈活多變。

(1) 對字形結構的各組成部分和形、音、義三者建立起模糊的聯繫。此聯繫 尚不穩定，因此當再認或再現時常造成混淆。

(2) 對字形結構各組成部分已能初步分化，但仍會有細微部分的遺漏或添補，

其錯誤都是細節上的問題，這時有意識的記憶已起主導作用。

(3) 對字形各部分的分化階段。能辨析字形，察覺其中異同，能認識一般的 構字規則，了解偏旁部首的含義。對字形的記憶已達精確和完整的熟練 水平。

戴汝潛等（1999）提及漢字的筆劃效應。一般來說，筆劃多的字比筆劃少的 字容易學習，因為筆劃多的字提供較多信息。筆劃順序是寫字教學的重要環節。

楊繼本（1944）提出四類漢字在認知上的差異：會意字最容易學習，其次為 象形字和形聲字，而指事字最難學習。曹傳詠、沈曄（1963）論及熟悉部首對漢 字識別的影響。當漢字由熟悉的偏旁部首組成時，學生較易識別，但對於掌握陌 生的偏旁來說，熟悉的偏旁部首可能會產生干擾。彭聃齡和舒華（1997）研究兒 童漢字讀音的發展，發現兒童讀音的發展順序是先規則字，例如「繪」，而後是 不規則字，例如「略」，最後是聲旁為不獨立字的字，例如「忱」。隨著華語能力 的提升，會有較多聲旁（phonetic error）與類比（analogy error）的錯誤。

2. 非華裔初級學生之漢字教學設計與策略

黃沛榮(2009)指出，在進行漢字教學設計時，教師須先確立其教學目標，預 定欲教授之漢字，並訂定教學順序。教師須考慮字本位與詞本位兩種教學取向的 平衡與融合，並考量學生的特性以選擇教學模式，進而設計教學內容。設計時教 師應從「識字、寫字、用字」三方面著手。

1. 識字：利用學過的字去認識其他字，須掌握收字多、字義明確的部首 2. 寫字：掌握自行寫出正確的字，須掌握組字力強的部件

3. 用字：靈活而正確的使用學過的字，須掌握構詞率高的單字

彭增安&陳光磊（2006）也指出，設計外籍學生漢字教學課程應包含以下幾 點內容：

1. 教學生全方位學漢字，包含讀、認、寫、用四方面，建立漢字的字感。

2. 教學生學好漢字的基本要求，包含漢語拼音的基礎、基本筆畫及書寫方 法、筆順規則、對漢字的結構和特性的認識。

3. 對外漢字教學的定量、定序和教學安排，教學字序安排須兼具科學性及 趣味性。

針對非華裔學生漢字教學的策略，從文獻中整理出以下兩點：

(1) 漢字結合語素教學

彭增安、陳光磊（2006）指出，漢字教學應結合語素教學，讓漢字在一些生 活中常用的詞彙中顯示出來，這樣，學生在學習漢字的同時，也能明白其在一些 常用詞中的位置和意義，如此可以區別形近字、減少錯別字發生的可能，並增加 學生的詞彙量。另外，結合語素教學能激發學生的興趣，使學生獲得學習漢字的 成就感。賴瑩玲（2001）也指出，惟有「字不離詞」的教學模式才能加深學生對 漢字字義的認識，也能提高對漢語的認知及理解，能夠達到事半功倍的效果。

黃沛榮（2009）指出，一個好的漢字教學策略應「讓學生在詞本位教學下獲 得字本位訓練」。「詞本位」教學是以溝通為主要目標，學生從常用詞彙學起，並 不考慮所涉及之漢字的難易度與重要性。這樣的教學法容易與口語配合，所學之 字也較易使用，但由於其並未將漢字本身的難易度與重要性納入考量，導致學生 可能會從較無發展性又較難的單字學起，例如「謝謝」的「謝」。兒「字本位」

的教學則以認字與寫字為目標，從常用部首、常用字學起，而後循序漸進拓展到 更多字。這樣的教學策略有助於學生的漢字認讀能力，但易與口語脫節，所學之 字難以使用，對溝通能力的幫助也較小。

(2) 字理教學法

漢字形構複雜不易學習，因此在對外漢字教學中，常使用「字理教學法」，

分析漢字的結構與原理，幫助學生認識及掌握漢字。彭增安＆陳光磊（2006）指 出，運用字理教學對形近字的教學特別有用，讓學生理解形近之部件個別的意義，

有助於學生區辨。萬雲英（1991）也認為，有系統的指導學童掌握部首、聲旁及

構字規律之概念，將有助於學童大量識字。

黃沛榮(2009)指出，漢字根據其字理組成可分為兩大類：不具備表音構件者、

具備表音構件者。前者包括象形字、指事字與會意字，而後者包括形聲字、轉注 字與假借字。黃沛榮(2009)認為，以此分類法來啟發學生對漢字的認識，較傳統 的六書說法更容易掌握，當學生已能初步掌握漢字概念時，則可以再進一步說明 六書的觀念。

二、 針對兒童的漢字教學原則

針對兒童學習者的特殊需求，教學設計者需從不同的角度進行考量，方能 符合兒童學習者的需求，進而發展出合適的教學設計。

筆者蒐集非華裔兒童漢字教學之文獻資料，也酌加參考華裔兒童識字教學相 關理論，整理成兒童漢字教學的幾點參考原則，以下加以闡述說明。擷取本部份 所提及之參考文獻列表如下：（依作者姓名筆畫及字母順序排列）

表二-3 兒童漢字教學原則參考文獻

作者 題名 出處

李瑾（2011） 關於華裔兒童漢語漢字教學 的幾點思考

中國校外教育，2011 年 10 期

卓錦鳳（2006） 新加坡蔡厝港小學華文識字 教育新探

第二屆識字教育國際研 討會

陸穎（2012） 淺談快樂識字方法 學週刊，2012 年 02 期，

頁 190 張美蓉、蔡榮坤

（2012）

寓教於樂快樂學生字 新課程（教研版），2012 年 02 期，頁 155-156 羅美娘（2011） 印度尼西亞小學 1-3 年級漢

字教學研究

河北師範大學漢語國際 教育碩士論文

Law, N., Ki, W. W., Chung, L. A., Ko, Y.

P., & Lam, C. H.

(1998)

Children's stroke sequence errors in writing chinese characters

Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 10 (3)

Shek Kam Tse,

Ference Marton, Wing Wah Ki, Elizabeth Ka Yee Loh (2007)

An integrative perceptual approach for teaching Chinese characters

Instructional Science, 35 (5), 375-406, 2007

以下分項闡述文獻中提及之兒童漢字教學的幾點原則：

1. 增加多元化的趣味教學活動

俄國教育學家蘇霍姆林斯基（Vasyl Sukhomlynsky）曾提出，小學生往往 用形象、色彩、聲音來進行思考。陸穎（2012）據此提出三種經不同的途徑

15 陳鶴琴(1892-1982)是兒童教育學家，提出「活教育」理論，是中國現代兒童心理學和幼兒教育學研究

Shek Kam Tse et al.(2006) 在研究中也提出，教師可以透過遊戲式的活動 使兒童同時接觸漢字的形、音、義。因著形、音、義同時間的習得，兒童能 夠將形、音、義做適當連結，使學習更為有效，同時也能使漢字對兒童更有 意義，使漢字學習對兒童而言成為可享受的過程。

2. 教學內容取自兒童熟悉的生活世界

Shek Kam Tse et al（2006）提出，由於教學漢字的選擇原則常是以成人 媒體世界中的漢字使用頻率為標準，容易與兒童的生活情境脫節；相反的，

許多對兒童實際生活頗具意義的漢字，因其結構複雜而不被列入教學，這樣 的教學內容常常讓兒童感覺枯燥乏味，與自己缺乏關聯，因而降低學習動機。

因此在教學上，應以兒童實際生活為考量，在選擇漢字及設計教學活動時，

特別留意兒童生活世界與成人之間的差異，選擇對兒童實際有意義的漢字優 先學習，也設計出對兒童實際生活有意義的教學活動及內容。

3. 先教授整體之漢字，並強調與情境之連結

張美蓉與蔡榮坤（2012）認為兒童識字教學應與實際生活經驗多做結合，

引起學生的學習興趣。若過度的分析漢字之字理結構，將使許多兒童學習者 感到挫折與枯燥。

Shek Kam Tse et al. (2006, p.387) 的 研 究 中 提 及 現 象 圖 析 學

（phenomenographic theory）的漢字教學觀點：「首先應強調的是此漢字在情 境中所扮演的角色，而不是一味的鑽研字形卻與情境脫節。」強調漢字教學 是一個從整體到局部（from whole to parts）、從一般到特殊（from general to specifics）的過程。教學時應從具體情境中取出漢字來教學，而非直接教授孤 立的漢字，而且此情境也應與學習者過去的經驗有足夠的連結，反對從對兒 童毫無意義的零碎漢字部件開始教學。

Shek Kam Tse et al. (2006) 也提出綜合感知教學法（integrative perceptual approach）的教學概念，著重漢字與實際生活世界的連結。強調每一課的教 學應從課文中有意義的情境開始，先讓兒童學習在語境中使用這些漢字，進

而引發他們對漢字書寫的學習興趣，讓讀寫的學習是自然而然被引發的一個 過程，而非強迫式且被動的學習。

4. 漢字之形、音、義應同時習得

Shek Kam Tse et al. (2006) 提出，兒童應先同時習得漢字整體的形、音、

義，待兒童熟悉並能辨認字形與發音，而後才能將教學重點轉向漢字的內部

義，待兒童熟悉並能辨認字形與發音，而後才能將教學重點轉向漢字的內部