內隱教學創造外顯實踐

教師是教學能動者，在教學中覺知自己、環境，發展教師的專業，進行教學 實踐，在實踐中產生內隱與外顯知識的轉移與創造，在實踐中不斷循環產生知識，

成就個人的教學實務理論。所謂的「內隱」是指教學中教師潛藏的教育信念與價 值，它是教室裡不易或不可見的，卻無形中影響教師的教學實施，例如教師重視 讀寫的能力培養，就會在教學中設計能提升學生讀寫能力的活動；教師重視弱勢 學生的權益，就會積極幫弱勢學生申請或引進社會補助。而「外顯」則是教學中 易見的例如教學文本、教材、學習單、學生作品等。教師內隱的教育信念與課程 意識，會引導教師的教學實踐，所以教師是教學中的能動者，也是課程創製者。

壹、教師是教學能動者與課程創製者

蓋茲基金會（The Bill & Melinda Gates Foundation）花費數十億美元想證明：

班級數較小的高中有更高的畢業率和好成績，得到的結果卻是：更好教育的關鍵 不見得是班級人數多寡，而是有效能的教師（more effective teachers）。這項研 究發現，優秀的老師在低收入地區可以在一年內幫助學生提高一年半的程度；而 一個無效能的老師即使在高收入地區的學校，卻只能讓學生學到一年內該學的程 度的一半。每位教師都是關鍵，就如同每一個學生都很重要。因此，學校成功的 最重要因素在於傑出教師，以及對教師在課堂教學的支持（教育部，2009）。

Apps（1989）提出有效教學的基礎以檢視教師個人的信念和價值觀，幫助教 師提升教學成效，並改變認知的教師角色。他認為教師需瞭解束緊個人的思想和 行動的信念和價值觀，這些直接關係到教師的風格，但是很多人沒時間系統地思 考個人教學實踐的基礎。教師需敏感覺察「我們正在做什麼，以及為什麼我們這 麼做」，思考如果不這樣做的替代方案是什麼，然後開始分析我們做什麼，為什 麼這樣做，此時開始浮現基本信念和價值觀，最後透過分析的歷程後，幫助教師 賦權。Apps 將信念檢視分成三階段：第一個層次為批判性分析（critical analysis），

教師要嚴格審查他們現在要做的，例如檢查自己如何定義學習、學習者的起點行 為真正含義？第二階段為概要階段（synoptic phase），我們應瞭解與我們的信念 和價值觀不同的觀點，例如文獻所指的學習者、對學習過程的比喻？第三個階段 為規範分析（normative analysis），此階段重新評估信念和價值。這個分析的過程 不是線性的，而是在三個階段中來回檢視，有時在規範分析階段，有時回到摘要 階段，有時回到批判分析。Apps（1989）的分析架構包括四個要素：檢視教師對 於「學習者」的信念、檢視教師的「教學目標」是什麼、檢視教師對「教學題材」

的信念、檢視教師對「教學交換」（Teaching-Learning Transaction）的信念。此外，

教師應反思自己喜歡的學習方式，檢查自己的教學和學習的基礎，這也是做為一 名教師的工作哲學（working philosophy），也就是教師如何看待教學過程。

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此外，成為一名教師需要「勇氣」，該在每個階段加強屬於「成為一名教師」

的心靈課程。林逢祺與洪仁進（2014）從 Zygmunt Bauman 的流動說看教師的轉 化，以五個方面：專業發展與永續精進、嚴以律己與寬以待人、與生同在與相知 相惜、同為他者與肯認彼此、領悟真實與創造可能，衍釋 Bauman 哲學中的教師 圖像，這五面兼具了教師專業發展、群我道德的修練、師生統整的世界、接納差 異的共同體、在現實與理想間對話，唯有透過對自我奉獻的修練，教師才能深刻 瞭解「身為教師」的意義、價值與責任。因此，林逢祺與洪仁進（2014）制定的 專業成長座標包括自我啟蒙、社群對話相互回饋、掌握規則與脈絡、將專業成長 途徑視為旅程，轉化為教師專業成長動力與精進的責任。

透過回顧我的受教育過程，以及邁向教育之路的歷程，我在回溯中發現，現 在的我所關注的面向、我之所以成為現在這樣的教師，一切似都有跡可循，過去 的我的經歷形塑成現在的我所抱持的信念與價值觀，我對教育的理念、想法與做 法，乃至於「讀寫連結模式」的成形過程，都是來自於我所閱讀的知識文獻、所 受教的師長前輩、所在教學實踐中所教導的學生的回饋與所面對的家長，還有我 有感知以來的一切內外在經驗的學習與對環境的回應，這一切內隱或外顯的知識 在相互的連結、融會、激盪中，逐步淬鍊了我腦海中的信念與教育學意向，成為 我奉行的準則或做法，也浮現了我的課程意識（curriculum consciousness），並在 教學實踐中展現了這些意識。此一養成與浮現過程，也與美國教師專業成長協會

（ Teacher Professional Growth Consortium ） 的 「 教 師 專 業 成 長 關 聯 模 式 」

（Interconnected Model of Teacher Professional Growth）相呼應（如圖 3-1）。

圖 3-1 教師專業發展關聯模式

資料來源：Elaborating a model of teacher professional growth. (p. 951), by Clarke &

Hollingsworth, 2002, Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967.

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根據「教師專業成長關聯模式」顯示，教師轉化會受到個人層面（personal domain）、教學實踐（domain of practice）、教學成果（domain of consequence）、

外在環境（external domain）四個面向的影響，且在轉化過程中也會因反思教育 現場各個環節與過程（reflective mediating process）、經歷教學思考後產生的行 動（enactive mediating process）兩個中介過程影響。這是一個持續不斷的過程，

各 層 面 之 間 的 變 化 有 相 互 影 響 的 關 聯 性 ， 並 未 依 循 固 定 順 序 （ Clarke &

Hollingsworth, 2002）。此一模式發表後，在期刊資料庫（例如EBSCO）的查詢 中可知，許多研究者應用此模式評估各種教師的專業成長與發展。

教師是課程與教學的關鍵因素，是課程轉化與教學實踐的主體。Pinar（1986）

指出，當教師透過再現個人生活經驗（生活史）有意識地覺察個人所處情境與秉 持的信念假設時，能超越既有信念，產生新的理解，並在情境中調適自我，運用 所知面對未知與挑戰，也能掌握有利條件來解決實務問題和改變所處的教學情境；

Greene（1973）在其《教師即陌生人》（Teacher as Stranger）一書中也指出教師 對其生活世界與生活經驗產生新的覺知的重要性；也唯有當教師正視自己的角色 與生活，從新的觀點與思惟重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」

的教學實踐，才可能有所覺醒（awakening），才能激發「課程意識」（curricular consciousness）、促進「教學覺知」（pedagogical awareness），進而讓課程產生個 人意義，採取積極行動，並落實在教室的教學實踐中（引自甄曉蘭，2003）。

「教師即課程創製者」（Teacher as curriculum maker）是主體性角色（Clandinin

& Connelly, 1992），教師在教學情境中有課程決定的主體性，透過研擬、創造不 一樣的教學實踐行動，也在重塑與形塑教師身處的教學世界。甄曉蘭（2003）從 教師對專業知識的覺知、對自我的覺知、對教學環境的覺知三個層面，探討教師 課程意識的實務覺知。教師需對其自我有覺知，包括個人特質、態度、價值和信 念，若能省思個人預設的態度、價值及潛在的教學信念和對教育活動的看法，才 可能確實了解自己教學實踐行動背後的原因與意義，清楚的判斷自己有哪些信念、

態度、價值、習慣和知能是需要調整或加強的，也才可能感知其內在改變和成長 的潛力，而能在課程與教學實務活動中不斷增益與投入。而對外在教學環境的覺 知，更要覺察教育環境和教育政策中所存有的問題、限制和契機，例如 Schwab

（1973）的課程共同要素中，特別在教師、學生和內容外，加入環境因素，而 Shulman（1987）所提出教師應具備的專業知識中亦涵蓋了教育環境知識（引自 甄曉蘭，2003），可見環境因素對課程意識的形塑有其不容忽視的重要性。

就 APP（1989）的分析架構所言，教師必須檢視自己的信念（學習者的信念、

教師的教學目標、教學題材的信念）、也必須檢查自己的教學和學習的基礎、喜 歡的教學方式。因此，APP 提及的因素，也是我在師生文本的詮釋中，必須自我 檢視之處。因此，首先我透過教育敘事回溯與檢視個人的教育學意向，在此階段 浮現個人的教學信念（從內隱知識到外顯知識）；再透過與理論的激盪、教育信 念的對話（連結外顯知識），並進一步省思個人的日常教學（Learning By Doing），

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再建構我的教學圖像。

貳、知識的轉移與創造

教學到底是一門科學技能或是藝術？是教育領域基本的論辯主題之一。對教 師的教學與帶班的班級經營的知識來說，許多是隱而未見或不易言明的經驗知識，

教學是一門藝術的說法更為貼切，因為有許多現場知識存於其中不易覺察，尤其 因應外在環境的各種變化，教學現場有時也不得不被動的配合調整，這些貼近現 場並持續發展與變遷中的隱性知識正不斷生產，但似乎隱而未見。

有關知識的產生，日本學者 Ikujiro Nonaka 提出「知識螺旋」（spiral of knowledge）一詞，他把知識分為內隱（tacit knowledge，或譯為默會知識）與外 顯知識（explicit knowledge），內隱知識如同個人的直覺、主觀的理解，如個人 化的經驗；而外顯知識則易以文字或數字敘明意義的整組資訊，是客觀的知識或 普遍的原則。他指出組織知識的創造是一種螺旋過程，個人的內隱知識是組織知 識創造的基礎，知識由個人層次的隱性知識交換開始，從個人向外擴散互動範圍，

逐漸擴散至團體組織，最後至組織外，擴散的過程中不斷有社會化（socialization）、 外部化（externalization）、連結組合（combination）、內化（internalization）等四 種轉換模式循環不已的知識整合活動（Nonaka & Takeuchi, 1995）。見圖 3-2。

圖 3-2 知識轉化模式（SECI 模型）

資料來源：The knowledge creating company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. (P.148), by I. Nonaka, and H. Takeuchi, 1995, New York: Oxford University Press.

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此一模式顯示知識轉移與創造的過程，更強調隱性知識的交換，而學校現場

此一模式顯示知識轉移與創造的過程，更強調隱性知識的交換，而學校現場