研究嚴謹度與倫理

Van Manen：「身為教育者，我們必須行動，而且在行動中，我們必須忠於自 己的呼喚。」在質性研究中，研究者本身即是研究工具。這本論文的進行首先從 自我敘說開始，分析師生文本共創的內容、教師的教育敘說與專欄和研究文字、

發展教學圖像，都以研究者為核心，圍繞著「我」的教育關懷、教學實踐進行。

期望透過研究過程，在不斷反思與修正中，具備研究論文的品質。

壹、研究工具

當我們開始以「自己」為研究對象時，我們還不清楚我們自己正在進行「行 動研究」；而成為一名教師，在持續的教學實踐中，反芻、羽化與邁向新生之路 的歷程，就是生命創化的行動研究歷程。而「我」在研究中居於中心的地位－－

我的受教育經驗自我敘說、我研發的讀寫連結模式、我帶領學生共創的師生文本、

由我的角度來將我的經驗與故事連結、生命與意義連結、歷史與記憶連結、個人 與群體連結，並在文本的對話中邁向更臻完善的教學圖像。

其間，也充滿著師與生之間流動的美感經驗。藉由 Eisner「揭露的藝術」（the art of disclosure）－－描述與詮釋（descriptive and interpretive）、評估與鑑賞

（evaluative and thematic），將活動中的重要教育事件一一分析，並進一步探究師 生如何共同體現課程美學的經驗（Barone & Eisner, 2006）。Eisner 所指的「描述」

是透過散文和敘事性語言，彷彿將讀者帶入當下的情境當中，感受其活動能量。

再來藉由課程美學的理念和相關教育理論分析，「解釋」事件的互動現象為何如 人事物具備的意義？有何重要性和功能性？最後，藉由「評估」和「鑑賞」整個 教室外的跨文化教學課程活動，找出體驗課程美學實踐的感受、意義與重要價值，

進而廣泛應用在實施教育場域的課程（ Barone & Eisner, 2006）。同時融入 Haggerson（2000）的第四種隱喻意象－－批判修正者的角度。

在描述和詮釋階段，我成為整個課程方案作品的創作者，呈現獨特的風格，

也就是打造專屬於個人生命歷程的意義。反思回饋的重點不在修正教學技巧，而 是自我瞭解並自我突破，因為課程的意義是經過歷程的自我建構，創造在於帶入 個人的生活經驗。課程美學鼓勵教師跳脫傳統教與學的角色，研究對象即使像學 生一般，在經驗的某些部分，也是知識的創造者，彼此的互動與分享也是學習與 成長。而彼此可在自我反思後的學習意義建構歷程，透過實際經驗的反思、深化、

意義再造的自我生命史，再次呼應課程美學的精神。課程美學最後的呈現不會只 是一種結果，而是共同將自己的生命故事、意見和想法，在彼此的成長故事中學 習，並在相互引領美感的感悟中，達到全面自主性的覺醒，創造屬於自我的學習 意義，實際將抽象的理論與生命感性經驗具體結合，詮釋彼此的課程活動，彼此 提問、對話、評估鑑賞和自我反思，無時無刻自我創造學習意義和價值，開放的

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師生主客觀世界的互動和建構，共創生命意義主體展現課程美學精神，共同看見 以往的未見。這種美學經驗的流動是個人化的敘說探究，但透過多重個案的呈現、

多文本（師生共創文本）的分析，能跳脫個人的觀看視野，以使成果更臻完備。

我以第一人稱的方式來敘說我在現場的理解與學習，我的個人經驗、學術訓 練、對教學現場的感受與直覺決定了分析單位，同時也影響主導敘述之隱喻的衍 生以及敘述脈絡的安排。

貳、研究嚴謹度

研究設計品質的判定標準，Lincoln & Guba（1985）以四項準則來考量研究 嚴謹度，包括：確實性（長時投入與觀察、三角檢證、成員核對）、可轉移性（原 型測驗與訪談資料、訪談資料與觀察資料）、可靠性（訪談逐字稿、筆記彙整、

觀察與訪談筆記）、可確認性（研究者保持客觀、不斷反思與修正立場、多角檢 證）。Yin（2003/2009）認為可以採用 U. S. General Accounting Office 的四種檢驗 概念：可靠性（trustworthiness）、可信度（credibility）、可確定性（confirmability）、

資料可靠性（data dependability）。Yin（2003/2009）指出，個案研究資料蒐集的 三大原則是：首先，尋找說明性資料，以三角檢證法使用多種證據來源以相互印 證；其次，從蒐集的資料建立個案研究資料庫，包括資料和證據庫以及研究者的 報告，也就是檢驗研究過程中針對每個個案的研究課題建立符合規範的、直觀易 懂的資料庫（例如記錄、文獻、圖表資料與描述資料）以便於檢視與分析；最後，

則是組成一系列的證據鍊，以利於找出每項證據的各種推論，並可增強個案研究 中證據的信度。研究者也認為完備的資料彙整與分類便於後續的詮釋分析與歸納，

遵循資料蒐集的三大原則，而提高信度的一般方法，就是盡可能的詳細記錄研究 的每一個步驟，並以三角測定法（triangulation method）增進研究的信效度。

為了提高研究的效度，透過三角檢證，採取資料來源的多元性、資料種類的 多元性來交叉檢證並進行比對與討論，以提高資料的真實性與有效性。本研究採 質性研究法之敘說探究，以自我敘說的方式回憶受教育經驗，而歸納出教育意向，

再以自我省思、研究者個人、學生與家長產出的文件檢視方式，蒐集資料，相互 檢證，降低因研究者人格特質、主觀好惡等因素造成的研究限制。

本研究的研究對象以含括五個班級的學生，盡量遵循多元的特質，多重文本 的敘說、師生文本共創皆達 751 期、行動研究與教案設計文本等，文本數量高達 百萬字。在所蒐集的資料來源方面，從班級正式出刊的師生共創文本，也輔以學 生與家長的學習回饋記錄、日記等，達到多元文本互動。為了避免研究自己落入

「我」的自說自話，分析的文本還有大量學生的敘說、家長的回饋，學生的日記 是自由書寫，並未規定主題，而家長的回饋也是自發的言論；而有關我的專欄敘 寫、創新教學與教案比賽，背後也有媒體編輯、研討會與期刊編輯、評審委員等 審查機制的篩選、審查，間接認同我的文字敘述（更多被退稿拒絕而未被刊登、

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未得獎的作品並未作為分析文本）。所以，我雖然以論文當作第一人稱來敘寫，

但是學生與家長、編輯與審查委員等的敘說也和我的詮釋並置，穿插出現在更多 讀者的文本中，也直接或間接參與了敘說、表達了意見。

參、研究倫理

吳麗君（2013c）質性研究鼓勵我們要用被研究者（研究參與者）的眼睛去 看田野，如此才是深度的旅行而不是表淺的觀光視野。蔡敏玲（2001）認為，當 我們在教育現場鼓勵學生說出「自己的看法」，課程規畫高喊要看重學生的文化 與個人經驗，卻要求教育研究者必須以無我、無情的方式來書寫研究歷程與瞭解，

豈不是一種自相矛盾的作為？如果教育研究者不能以「我」做為敘述主體，不能 談論研究中感情涉入，是否暗示教育者必須或只能以無我之姿，抽離對人、對事 的情感，來面對與瞭解教育現象？

敘說分析是讓人體悟生命實踐的一種書寫方式（熊同鑫，2005）；書寫是一 種行動，行動者讓自己與書寫的內容得以進一步的互動，讓原來的自我更貼近真 正的自我；個人在書寫中回溯以往，連結過去與現在，讓相關於自我的觀點連結 起來，這個過程也正是自我認同的建構過程（田秀蘭，2005）。書寫作爲一種敘 事與行動，除了具有展演與構成「寫作者／行動者」的事件和故事經驗之外，還 是「自我指涉」的，因爲在敘事的過程中，作者本身會逐漸形成自我理解與認同

（胡紹嘉，2005）。因此有關於書寫自己，自己是研究者，也是被研究者，自我 書寫有其必要性。

書寫自己遇到的問題是：自己如何看見自己、如何書寫自己、自己如何從文 字中解讀自己。我的研究在解讀自己的教學、解讀學生的學習，試圖找出一個適 合教學現場的教學圖像。因此，必須透過追索自己過去受教育的歷程，探索自己 的教育學意向，了解為何「成為現在的自己」「如何看待教育」；解讀學生的學習，

是以學生敘寫的日記，探究教學成效，以及教師的教如何被學生書寫和呈現；這 篇論文是透過自我書寫探索自己、藉由學生書寫探究教師的教學。因此，我必須 是說話者、觀看者、書寫者、教學實踐者、教學行動者的角色，角色的出入轉換 與交織，透過不斷的解構與建構，才會看見自己的存在、教學理論與實務整合的 可能性。田秀蘭（2005）認為，不斷以一個客體立場進入主體經驗，透過不同人 稱的使用與位移，自我能更深刻的覺察，讓自己更貼近自己，更真實的立足於存 在的世界。賴誠斌、丁興祥（2005）以蘆荻社大學員「蕃薯」的學習故事，說明 使用「自我敘說」（self-narrative）化為文本作為主體探索自身生活世界的教育取 徑，使其產生自我理解與創化的教育歷程；以自我書寫形構文本不僅具有社會協 商性和互為詮釋性，更尊重主體對自己的詮釋權。

對敘說探究研究者來說，研究倫理不單是取得研究參與者同意他們的故事被 記錄、分析而已，研究者必須在採集故事的同時，也進入到一種與參與者的關係

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之中，甚至成為當事者當前人生奮戰的一部分。因此，敘說探究的研究有如「雙 主體關係」，也就是主體與主體的關係，研究對象應被視為「研究參與者」（蔡敦 浩、劉育忠、王慧蘭編著，2011）。我的班級學生表現為何特別好？曾有教育系 教授問我，「如果你的教學這麼好，何以沒有許多其他老師採用？」我希望在研

之中，甚至成為當事者當前人生奮戰的一部分。因此，敘說探究的研究有如「雙 主體關係」，也就是主體與主體的關係，研究對象應被視為「研究參與者」（蔡敦 浩、劉育忠、王慧蘭編著，2011）。我的班級學生表現為何特別好？曾有教育系 教授問我，「如果你的教學這麼好，何以沒有許多其他老師採用？」我希望在研