創生：整全實踐教學圖像

「整全實際學習圖像」（Wholeness-Praxis Teaching Image）是我從十年的教 學實踐中，融合教育理論與實務，並從個人生命的經驗中，歸納學習應該觀照整 體，從教育實踐中創發的教育系統理論，提出教育者應該以系統思考、整全觀點 看小學教育，重新思考「學習」的意義，歸納教育應該是「整全」的學習觀念－

－學習是觀看生活之真、學習是啟發思辨之能、學習是激盪心靈之美、學習是促 發自我之善的「整全圖像之境」。

壹、學習是整全圖像之境

在我重新檢視自己過去十年的教學實踐，並向前追溯過去數十年的受教育經 驗，探索我的教育學意向，再從教育理論中找出與我的教育學意向共鳴的理論，

同時在十年教學實踐中分析理出核心的教學模式與作法，並吸納當代教育思潮，

以系統思考的觀點看待「學習」應該是什麼，而整理出學習的四大面向。

（一）學習是觀看生活之真

從全語文教育學、教育學現象學、探究生活經驗等理論了解，學生應在真實 的生活世界學習，學習應該與生活世界連結起來，觀看生活世界的真實面。

（二）學習是啟發思辨之能

從教育社會學、批判教育學的理論梳理中了解，學習不僅在學認知、了解生 活現象，也在培養看待事物的思辨能力，因此學校教育應該帶領學生學習批判思 考的能力，除了看見表象，也要引導學生看見事物背後的未見，用不同角度思考，

培育思辨的能力。

（三）學習是激盪心靈之美

學校教育的美在於人與人之間的互動之美。從課程美學理論、教育現象學可 窺知，教學中的課室之美、學習之美、互動之美，在在提醒教育不可忽略師生經 驗與意義的共同創造，也要注重學生內在的共鳴與靈性。所以教師的教學必須激 盪學生的心靈之美。

（四）學習是促發自我之善

學習不僅在教導學生向善，也引導學生向上的動力。當學生有生活之真、思 辨之能、心靈之美時，也要在學習之中達到善的、願意向學、主動學習的境界。

學校教師應該教導學生學習的心法與方法，以啟發向上、向善的力量。

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導賦權增能、心靈自由的自我存有場域、學習扎根的自主學習場域。這四個場域 關注四大學習面向：學習是觀看生活之真—觀察生活、學習是啟發思辨之能—閱 讀世界、學習是激盪心靈之美—覺察自我、學習是促發自我之善—省思學習。讓 學生以六種學習角色：知識學習者、生活記錄者、觀點分析者、自我覺察者、他 我連結者、學習省思者，學習八種學習世界的學習文本：以教科書當文本、以生 活世界當文本、以報紙素材當文本、以新聞議題當文本、以自我當文本、以自我 與他人、自我與環境的互動當文本、以學習心法當文本。藉由八種學習文本中，

學生能提升七種素養與能力：認知力、觀察力、閱讀理解力、思辨力、覺察自我、

自我與他者連結互動、自我與學習的自主學習潛能。學生的學習來自於教師的教 學，所以整全實踐教學圖像與整全學習圖像是「教師的教」與「學生的學」，教 學、學習是一體兩面。

（一）一個循環圈：正向的動態系統

教學圖像的背景中，最外圍有一個順時針旋轉的大圓形，這個循環圖共有四 層，分別代表四個象限的四個學習場域：知識力量、賦權增能、心靈自由、學習 扎根，循環圈的動態循環表示四個場域彼此是兼容並蓄、相輔相成與缺一不可的 關係。其中下半部循環圈的顏色設計得比上半部還要深濃，表達的是下方內隱的 動能愈巨大，愈能支持與帶動上方的正向轉動，當上方的外顯動能愈強大，能帶 動下方的內隱動能，當系統啟動，正向持續循環的結果，可能發揮無窮的動能。

此循環圈也象徵知識螺旋的產生過程。

（二）二條教學軸線與四個學習場域

教學圖像由兩條縱橫軸線交叉而成四個場域，橫軸表示學生的學習內涵：學 知識、學思惟；縱軸表示教師的教學知識是外顯的知識、內隱的知識。橫軸上方

（圖形上半部）顯現的是易見外顯的層面，屬於認知學習，下方則是不易見的內 隱的教學，著重於非認知學習。

教學圖像的左上角的學習場域是「觀看生活之真」，命名為「學校場域」，代 表學校的學習賦予學生知識力量；右上角的學習場域是「啟發思辨之能」，命名 為「世界場域」，表示延伸到學校以外世界的學習，可讓學生賦權增能；右下角 的學習場域是「激盪心靈之美」，命名為「自我存在」場域，強調學習能賦予學 生心靈自由；左下角的學習場域是「促發自我之善」，命名為「自主學習」場域，

目的在為學生學習扎根。此四個學習場域引導學生觀察生活、閱讀世界、覺察自 我、省思學習。

其中，左下的學習世界強調學習著重「學習心法」輔以筆記學習，因有效的 學習來自右下象限的覺察自我存有而產生的心理動能，當學童兼具心理動能和學 習方法，才能支持科學世界的學習，所以相較於科學世界的學科知識，自主學習 潛能較為抽象又具有支持系統。

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這四個學習場域代表學生的學習與教師的教學範疇，仍視教學的條件與情境 而有偏重，例如高年級學生認知較佳可多偏重賦權增能的思辨教學，但在實際的 教學裡，每一個場域都必須兼顧，不可偏廢，以期有整全的學習。

教學圖像是以讀寫連結模式為核心，由兩條軸線（知識與思考、內隱與外顯）

交叉構成四個場域（學校場域教導知識力量、世界場域教導賦權增能、心靈自由 的自我存有場域、學習扎根的自主學習場域）；這四個場域關注四大學習面向（學 習是觀看生活之真—觀察生活、學習是啟發思辨之能—閱讀世界、學習是激盪心 靈之美—覺察自我、學習是促發自我之善—省思學習）；讓學生以六種學習角色

（知識學習者、生活記錄者、觀點分析者、自我覺察者、他我連結者、學習省思 者），學習八種學習世界和學習文本（以教科書當文本、以生活世界當文本、以 報紙素材當文本、以新聞議題當文本、以自我當文本、以自我與他人與自我與環 境的互動當文本、以自我與學習的學習心法當文本），教師設計七種教學目標（學 科主題與學習者中心、教育即生活、讀報紙學視野、深思多重視角、認識自我主 體性、以自我為核心書寫、學習如何學習），使學生獲得七種能力（認知、觀察、

閱讀理解、思辨、覺察自我的能力、自我與他人連結和環境互動與意義建構的能 力、自我與自主學習的潛力）。每一項學習文本之下又根據教學情境有對應的教 與學策略。

（三）一個核心應用：讀寫連結模式

「讀寫連結模式」（reading-writing connection model）是我在教學實踐中反覆 運用的做法，並於 2011 發表的動態模式，透過編報紐帶的傳動，達到提升讀寫 能力與學習動力的結果。我把它置於教學圖像的中心點，一方面是每一場域的教 與學都必須應用讀寫連結模式，在真實情境中學習知識，也學習語文讀寫，達到 在學習中體驗化、作業化、作品化的歷程；二方面是讀寫連結的精神在於找出解 決問題的槓桿解，帶動循環系統的正向循環，而此動態循環也能帶動教學圖像的 大循環圈，像漣漪一般往外擴散，內外系統的動態循環，產生相輔相成的成效。

讀寫連結模式是一個動態讀寫的機制，在多面向的學習世界與內涵中，持續 在真實的情境中循環讀寫，深化讀寫能力和學習內涵，以啟發整全的教學。圖 6-2 是修正後的讀寫連結模式，將原本「無意願的讀寫」和「有目的的讀寫」循 環圈修改成「被動學習的讀寫」和「主動學習的讀寫」，而紐帶修正成多元智能 編報，以更傳達讀寫連結模式帶動的主動性與編報的多元效益。

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圖 6-2 讀寫連結模式修正圖 （四）六種學習角色、建構七種學習能力

學生透過扮演知識學習者、生活記錄者、閱讀理解者、議題分析者、自我覺 察者、他我連結者、學習省思者，在學習八種文本中，建構認知力、觀察力、理 解力、思辨力、自我覺察力、自我與他者和環境的連結與互動力、自我與自主學 習力。學生擁有不同的學習面貌，在不同的情境下，有主動的記錄、有深入的分 析、有內在的覺察，也有學習的省思。教師的責任在於引領學生扮演不同的學習 角色，創造不同的學習成果、學生的學習文本。

（五）八個學習世界和八種文本

在四個學習場域裡，我劃分小學教育可以含括八個學習世界：上半部為認知 學習，包括科學世界的知識、生活世界的知識、報紙世界的知識、思辨世界的知 識，下半部著重非認知學習為主的意義探詢的學習世界，包括自我與自我、自我 與他人、自我與環境、有效學習的心法。八個學習文本包括：以教科書當文本、

以生活為文本、以報紙為文本、以新聞議題為文本、以自我為文本、以自我和他 人的互動為文本、以自我和環境的互動為文本、以自我與學習為文本。

八種學習文本也有對應的教學目標：以教科書當文本—學科主題中心與學習 者中心、以生活世界當文本—教育即生活、以報紙素材當文本—讀報紙學視野、

以新聞議題當文本—深思多重視角、以自我當文本—認識自我主體性、以自我與 他人和環境的互動當文本—以自我為核心書寫、以學習心法當文本—學習如何學 習。教師的職責就是為學生創造八種學習世界，引領學生在其中學習。

以新聞議題當文本—深思多重視角、以自我當文本—認識自我主體性、以自我與 他人和環境的互動當文本—以自我為核心書寫、以學習心法當文本—學習如何學 習。教師的職責就是為學生創造八種學習世界，引領學生在其中學習。