與理論相遇：向外探究經驗

理論的價值是不可忽視的，理論可以啟迪思惟與智慧，薰陶思想和精神，提 高人們的洞察力和分析力，昇華思想和理念。

在教學實踐中，難免會遇到困境，或是與自己以前的預設價值觀衝突的部分，

此時理論的視角能提供另一種角度來看待問題，甚至能解決困難。因為我一直都 是先在實務中歷練，再到學術殿堂充實與反覆印證實務與理論的關係，所以我在 發展了讀寫連結模式後，也常在學術中與各種理論偶遇，然後發現其中有共鳴之 處，可借鏡與整合到自己的教學實踐中。例如：全語言教育學強調的整體而真實 的學習情境、探究生活經驗的現象學教育學，這些理論蘊含的想法，恰能映照我 為何要帶著學生探索生活、將真實生活融入課程的想法，因為學生原本即應該在 整體而真實的生活中學習。

壹、全語言教育學－－整體與真實的學習情境

全語言的理論發展有長久的根源，全語言的實務發展也是多種元素交互作用 的過程，美國是全語言論壇的重鎮，後來在世界各地如紐澳、加拿大、英國等也 有蓬勃發展，在臺灣也有全語言的教學實務與研究，但多以幼兒的英語學習為 主。

在傳統的教育方法，學習被分解成小塊碎片，學校把語言切割成小片段，把 完整的語言拆成抽象而細碎的片段，忽略了語言最重要的目的——意義的溝通

（Goodman, 1986/1998a）。而「全語言教育」（Whole language approach）的學習 觀點是指學習應轉向整體的、不可切割的。全語言教育是從 1990 年代開始興起 的語言教學的觀念與方法，K. Goodman 被學術界尊稱為「全語言之父」，是影響 美國閱讀研究與教學的重要學者，他指出「全語言」一詞的起源已不確知，推測 應是在實務現場中，因教師接觸有關語言發展、讀寫歷程的新理論後而被沿用下 來。「全語言」的「全」原文是「whole」與「holistic」，指的是完整、整體、統 整之義，視學習者為完整個體，在整體的學習情境中，以語言來學習所有學習的 事物，也同時學習語言的全部（李連珠，2006）。現今全語言教育取向討論的範 疇不僅止於語言教學，適用範圍包含關於語言、教師、教學、學習者、學習、課 程等更為廣闊事物的互動與新想法。

一、全語言教育是宏觀的教育哲學到微觀的教材教法

全語言是一種教育哲學、一套教育信念、也是美加地區一個教育的草根運動，

全語言運動是由教師起始，有堅實的科學理論和研究支持，理論扎根於心理學、

語言學、心理語言學和社會語言學；同時本於人本與民主精神、尊重學習者，提 出有關語言、學習、語言學習、影響語言學習的個人和社會因素、教學與課程的

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系統化見解，並在實務現場內實地實踐，有哲學歷史背景，也呼應近百年的一些 教育運動、社會潮流。李連珠（2006）認為，學習者的「全」是考量和尊重學習 者全人及其整體發展；語言的「全」指語言整體，包括口頭與書面語言以及語言 行為中的聽說讀寫等；學習的「全」指語言學習從整體著手，亦指語言的學習和 其他學習同時發生，更進一步指學習時學習者全人的參與及其背景對學習的影響；

教學與課程的「全」是指促進學習過程所採用的是統整性的和整體導向的策略，

所有的活動是整合學習者經驗的。

Goodman（1986/1998a）指出，學校把語言切割成小片段，把完整的語言拆 成抽象而細碎的片段，忽略了語言最重要的目的——意義的溝通。全語文教師在 建立課程、計畫教學和評量時，參酌由語言學、語言發展、社會語言學、心理語 言學、人類學與教育等領域的研究所推演出來的科學理論。由此觀之，全語文的 思潮在發展數十年後，從教育哲學思想落實到實踐層次的教材與教學方法，因此 教師拋棄零碎的技巧的教學，統合聽說讀寫各面向，提供真實的閱讀與寫作的可 能，以及以語言統整各課程領域的作法。

Goodman（1986/1998a）認為，部分學校的課程方案壟斷了學校的時間，將

「學習成長」看成是「跟著課程走」（progress-through-the-program），而非在真正 的學習經驗中成長，這類課程是把教師矮化成機器人，只能依照別人撰寫的劇本 來演出，這類控制嚴密的課程方案，是帶著「老師無能」的假設。全語文課程觀 是統整的、課程是與學生相關的、跨科目的語言學習、以主題式單元架構課程活 動，「統整」所有的語言經驗是中心要旨，「真實」是全語言的本質。教師的角色 是協助、支援、督視、鼓勵和催化，必須努力讓課程與學習者的生活相關，讓學 校內的語言經驗與學校外的真實情境相關，讓學習者感到有用的、有趣的事，學 習者是學習歷程中的主人，所有的學習者是為自己而做的，不只是為了完成學校 功課或取悅老師，學習者是因為需要而從事聽說讀寫的活動，學習者不僅擴展語 言能力，也透過語言的學習，Goodman 稱之為「雙重目標的課程」（dual curriculun），

所有領域的學習有雙重的目標，即促進該領域知識的獲得，同時獲得相關語言學 習和思考的發展，語言的學習是編織在所有的學習經驗之中，和其他領域的學習 統整在一起。

全語言教學著重意義與生活的教學方式，教師必須依照學生的成長需求設計 活動，讓校內的語文學習和校外一樣，學校裡的學習經驗能與學校外的經驗結合，

語言學習變得有趣、具有激勵的效果，也能延伸學習。李連珠（2006）指出，全 語言的學者呼籲教育界重新審視學校內的學習和學校外的學習的關係，他們批評 學校生活和社會脫節，學校的教材不如學生自己的經驗材料生動真實，此一批評 在二十世紀初的進步主義教育家即已提出。除學習的內容和材料，全語言學者也 指出校內的學習應盡量接近校外的學習，因校外的學習多數指向生活的目的、具 功能性、能激發動機、具有多元資源的。Goodman（1986/1998a）也提及，考慮 到課程中的雙重學習目的，各科教師可以協同教學，讓課程達到更高度的統整化

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與真實化，達到跨科目的語言學習，以與真實相關的活動，統整式單元架構課程 活動；在評量方面，全語言教育的教學觀認為最有用的方式是自我評量，由學生 評量自己與教學，也幫助學生發展自我成長的評量，例如多數會以學生的個人檔 案夾取代測驗成績，保存學生書寫的成品、閱讀經驗記錄、各類活動樣本等。全 語言的完整、整體的思惟重視對個體的尊重，主張評量同時也提供機會讓學習者 自我價值的重建，肯定自我知識與學習。

二、全語言教育強調閱讀與寫作的連結

Goodman（1996/1998b）認為，閱讀也是理解文章的意義，理解（make sense）

是建構意義（construct meaning）的通俗說法。閱讀時是讀者運用自己的價值觀、

理解和經驗以建構自己的意義，創作是把意義融入於寫作之中，閱讀和寫作都是 動態的而且是建構性的歷程，閱讀是一種讀者與文章（以及作者）交易的過程。

學生在真實的讀寫活動中產生的書寫文章也會是真實的，如果文章具有真實性，

學生就能讀得懂，讀者閱讀時是在建構意義。學生讀的必須是與他們的經驗能相 聯繫。以不熟悉的語言討論和讀者的經驗無關而且不熟悉的概念，對讀者一點意 義也沒有。閱讀是理解真實的書寫語言，讀真實且和他們有相關的文章。寫作是 透過書寫語言來理解的過程，學生使用他們的語言系統來表達觀念、經驗、社會 關係、社會和個人的了解與信念，這些全是在社會文化的情境中產生的。

全語言學習取向將語言的學習回歸到真實世界，回到學習者本身的知識和經 驗，將知識運用到生活的事物，以學習閱讀和寫作。語言活動是真實的，學生是 為了真實的目的而學習，而不是為了教學，這正是學會書寫語言的關鍵：讀寫的 活動強調真實的文章和真實的學習，真實的讀寫活動情境可供學習者使用並學習 書寫語言。讀寫教育的推動只有在讀寫能力是不可或缺而且可能學成的生活型態 中才會有成果，如果兒童沒有機會接近真實的讀寫活動，那麼教學課程的價值又 在哪裡？學習者必是學習過程和學習結果的主宰，學生主導他們的閱讀、寫作、

研究，他們自己學、兩兩一起學、小組或全班一起共學與解決生活中的疑問。而 教師必須提供許多功能性讀寫活動的機會，教師的角色無所不在，但也隱身不見 人（Goodman, 1996/1998b）。教師是課程初步的籌畫者、導引者、學習的中介者、

促成者、學生的觀察者，同時也是啦啦隊員、監督者、閱讀同伴、學習的催化者、

賦權者，因此課程應以學生為中心，以統整的方式進行整體性的統合，所以教師 的角色便很重要。

學習是社會化的歷程，學生必須和環境中的所有人事物相互合作、彼此交流 且主動參與，學生必須能夠自行選擇探究知識的方式，主動探求課程的主題與內 容，結合真實的相關環境經驗，從做中學得到個人需要的經驗，投入有意義的學 習活動中。全語言教育希望將學校的語言學習回歸到真實世界中的狀態，邀請學 生藉著讀寫日常生活中的事物學習閱讀和書寫，讓學習者參與真實的聽、說、讀、

寫事件，因為兒童的閱讀是從熟悉且有意義的完整情境中開始的，而讀寫即是應

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用語言的不斷建構的歷程，因此語言學習與閱讀、寫作的關係是密不可分的。全

用語言的不斷建構的歷程，因此語言學習與閱讀、寫作的關係是密不可分的。全