展翼：自我教育進行式

一開始，生命就留下跟自我與志業有關的種種線索，如果我們努力解讀這些 線索，就會發現凡走過的路程，都有意義，那是一個被他人教育，也是一個被自 我經驗教育的歷程。

在十年教實踐與七年學術研究的過程中，透過學習，我在先哲的智慧中瞥見 自我教育；藉由實踐，在經驗的累積中成就自我教育；以師生敘說，在自我敘事 中浮現教師主體性；匯聚勇氣，在教學中圓滿教師的天命；繼續往前行，未來仍 是我生命的自我教育進行式。

驀然回首論文來時路，第一章說明研究背景與目的，第二章梳理學術理路，

第三章論述方法，第四章敘說經驗與故事，第五章彙整與再現師生文本，本章，

除了統整教學圖像之外，也回應經驗的敘說之於成人的啟發，在源頭與行動的覺 察後，我學習、實踐、敘說，也湧起一股勇氣，繼續向未來前行。

壹、學習：在先哲的智慧中瞥見自我教育

德國哲學家 Gadamer（2001）在 1999 年已高齡 99 歲時，發表了一篇題為《教 育是自我教育》（Education is Self-Education）的演講。他從嬰兒期到成人的發展 階段論述他的教育觀點，涵蓋整個教育歷程。Gadamer 認為，學生在學校最重要 的任務是從廣博的人文教育出發，使學生多方學習，增廣視野，以便未來能與人 溝通對話，相互理解，並因此豐富彼此的經驗與知識。學生在學校生活中，必須 學習如何與他人相處並融合其中，思考自己與他人的關係，創造新辭彙並賦予意 義，個人必須透過對話的過程，理解他人並使他人理解自己。沒有對話的學習，

無法使學生瞭解到學習對自我的意義，反思學習的內容與方向，學習將走向單一 方向。因此，學校應認知學生對話的重要性，開放教學的視野，勿以專業教育侷 限學生的心靈，使學生能透過對話教育自己，喚醒自己對話學習的慾望。他強調 一個人必須透過語言和寫字與他人對話和互動，學習寫字是個人發展的重要過程，

手寫（handwriting）使人產生獨特性。他也批評大人放任兒童接觸大眾傳播媒體，

忽略了大眾傳媒對兒童的影響，因為觀看電視是一種單向的訊息灌輸，喪失與他 人對話的可能性，媒體的訊息容易直接影響懵懂兒童的認知，使他們失去判斷的 機會與能力。

Gadamer 的教育論述雖然陳述的內容以學校教育為主，並沒有特別提到「學 校教師」的角色，而是把學習者－－「人」放在中心，由個體與環境中的人事物 的互動、對話、溝通中，從模仿開始而產生學習，從標題「教育是自我教育」點 出「自我」，內容強調使用「語言」和「寫字」、「對話」，與他人「互動」，這些 關鍵語詞指出學習者自我的主導性，主張學校必須創造利於對話和互動的學習情

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境。Gadamer 視語言與寫字是學習對話的基礎，正是基礎教育關注的面向，如同 我們運用語言與書寫，才能透過教育而學習；而對話與人際互動也是基礎學校教 育更應關注的部分，Gadamer 認為對話在高等教育尤其重要，不過其實小學教育 環境的形塑更不可或缺，當兒童在小學教育中在教師的引導下，習於以語言或文 字與他人溝通互動，在大學階段更能習慣於主動與環境對話、與他人互動。因此，

兒童更應該有學校教師的引導，學會善用語言和文字溝通與對話學習。雖然 Gadamer 認為學校教師對兒童的影響不大，我則是由我的學習過程與小學教學經 驗來看，學校教師對兒童有相當大的影響，尤其是弱勢學童更是如此，因此文字 的書寫和語言和對話必須從小學開始扎根。

1994 年諾貝爾文學獎得主大江健三郎將十六篇散文集結成《為什麼孩子要 上學》一書，大江追溯自己的過往、回想自己與妻子撫養智能障礙的孩子「光」

的點滴，他對於追求知識與反省學校的教學體系提出細膩的觀察與叮囑，他說學 校的目的是大家都用同樣的語言說話，學生學會把語言變成自己的東西，所以必 須學習。他在回顧自己的童年與學校生活時，他說到學校的目的是：找到和自己 一樣的小朋友連結與互動；並且找到自己的寶藏，與他人聯繫，反觀自己、瞭解 自己。

Gadamer 和大江都觀照過去自身的經驗，強調學校互動和對話的重要性。他 們都認為學生到學校的目的是必須在與他人合作互助與分享的過程中認識自己，

雖然他們都沒有點明學校的角色應該如何，但是顯然現代學校必須做到的兩個重 點是－－學生有充分的人際與環境互動、認識自己。

為什麼要上學？回顧生命過程、思考哲人思想，這些涵養生命的經驗都是我 的良師。現代自我心理學者 Alfred Adler 強調早期記憶對個體心理的重要影響，

Gadamer 和大江都在人生智慧圓熟的年齡回顧自己的學習生涯並提出醒世之語，

而我也在回溯自己的經驗中「重新定義」自我，並慢慢轉化成教育他人的養分。

至今，我仍堅持理想並筆耕不輟，以語言和文字與他人對話，再成為我的經驗的 一部分。我不斷與我的經驗對話、轉化、自我更新，「經驗」成為自我教育的基 礎，這一切是經驗的教育，是自我的教育。

大江也提到，夏目漱石在《心》這本書中曾經寫道：「當我鼓動停止時，如 果有一個新的生命在你的胸中停駐，我就很滿足了。」這句話打動了他，所以大 江開始以寫作的形態將自己活過的意義，透過文字保留下來，傳遞這些信念。成 為一名教師、一名知識分子、一名價值的傳遞者，如果有機會達到夏目漱石的境 界，是生命中很美好的一件事。

有人說，說出自己的真心話，是為了獲得別人的理解與安慰；對我而言，書 寫童年到中年的獨白，是透過回顧與撿拾內心的點滴，而理解過去的自己為什麼 成為現在的自己，瞭解未來的自己將往何處去，並且有勇氣往前行進。從懵懂無 知到自我的浮現、成長與逐漸壯大，即使我仍未走完「認識自己」的人生道路，

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這條道路卻已從晦暗不明到逐漸明確清晰。我的現在為什麼會在這裡，因為過去 的我透過記憶對現在的我說話，讓過去的我教育現在的我瞭解自己生命歷程的意 義，認識我自己，理解我自己，讓現在的我因為過去的我的陪伴，更有自信與勇 氣邁開步伐，自我教育。

貳、實踐：在經驗的累積中成就自我教育

個體在受到教育環境的陶冶後，在對話中開展自我，並賦予自我的意義，學 習者本身才對自己有學習的主導權，這就是教育為何是自我教育的重要意義。我 在自我敘說的過程中浮現主體性，在與自己的對話反思中開展自我，也是一段自 我教育的歷程。

回溯我的學習生涯，或許流浪與變動是我的本質，如同今日的我，即使 2016 年成為正式教師，還是以教育部訪問教師之姿，到偏鄉學校服務，再學習、求新 求變，以一邊助人一邊累積自己的經驗，再成就更好的自己。我雖然沒有達到父 母期望我有一份固定的職業與家庭，但是我依然定義自己的「非典型人生」，保 有持續學習的熱誠，走一條屬於我自己的道路，編織自己的夢想，在教學上能成 就更多的學子，成為更多學習者的貴人。

回想三十年前，那個拿焊鐵和電動螺絲，在生產線上俐落裝配主機板的女工，

多麼幸運成為坐在大學殿堂沐浴春風的學子；那個二十年前，還是個辦公室助理，

被高階主管因故興師問罪提醒「你只是一名 cashier」的我，能夠站在教室講臺成 為執教鞭的小學教師；那個十年前，剛拿到教師證、還在拼考正式教師甄試的儲 備教師，卻能成為站在教師研習會場，成為數百名正式教師的講座，分享我的創 新教學經驗；取得教師證的十一年後，終於獲得正式教師的身分。過去的經驗，

原來是讓我之所以成為現在的我的必要養分。因此，教育是自我的教化、自我塑 型、自我轉化的過程。回溯我對教育歷程的探索，也是一段自我塑型與轉化的歷 程，即使前方仍變動不居，我已更有力量。

參、敘說：在自我敘事中浮現教師主體性

我的發展過程與多數成人的發展階段迥異。過去成人教育的論述依賴人的發 展時期和階段理論來理解成人作為學習者與學習生活的場域，假定成人有特定的 發展階段的說法長期把持成人學習和變革的觀點，例如 Erikson（1982）心理階 段（psychosocial stages）、Piaget（1972）的認知階段（cognitive stages），Kohlberg

（1983）道德發展階段（stages of moral development），或是 Loevinger（1976）

自我發展的階段（stages of ego development），以及 Fowler（1981）、Levinson（1978）、

Perry（1981）、Gould（1978），或是 Belenky、Clinchy、Goldberger 與 Tarule（1986）

有關生命歷程的發展序列等觀點，每個成人都應該大致經歷相同的發展歷程，這

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些理論提供一個仿如「路線圖」的框架，預設成人發展有線性模式可供遵循

（Rossiter, 1999）。但是由自身的經驗得知，不是每個人都依循類似的發展途徑，

以我而言，就是「非典型」的人生之路。中小學時，課後過的是割牧草、養豬、

撿柴火、照顧弟妹的日子；高中時，我的日子是白天在工廠，晚上在學校的日子，

陪伴我的是大半比我年長的同學；即使大學讀夜間部，同學的重心是社團和玩樂，

而我卻兼具學生和上班族，為著籌措學費與房租奮鬥；當同齡者在體驗青春閱讀 文學，我卻在生產線忙碌著；當同齡者組成自己的家庭，我還在累積我的學業，

尋找自己，這是我的「非典型路線」人生。

教育的力量與自我教育的歷程，是讓我突破蟄蟲之境的關鍵。從學習經驗中 看到自己的成長與能力，累積自信與動能，增生勇氣追尋人生的意義與價值，從

教育的力量與自我教育的歷程，是讓我突破蟄蟲之境的關鍵。從學習經驗中 看到自己的成長與能力，累積自信與動能，增生勇氣追尋人生的意義與價值，從