實務與理論的激盪與回觀

當我從實務的教學實踐中發展與建立讀寫連結模式，帶領學生編製班報，出 版師生共創文本之際，同時透過在學術殿堂中與理論的相遇與共鳴，瞭解到實務 與理論之間是有交會與可對話的，也認知到潛藏在我心目中的許多做法，早已有 許多學者先見之明闡述了。當我帶著理論的視角與實務的做法，再次回到實務世 界，在教育現場持續耕耘和實踐，相信能在師生彼此的交融間探詢並豐厚教與學 的視野。

壹、理論與實務共鳴與轉化

在理論的探討中，我思索全語言教育學、現象學教育學、課程美學與批判教 育學等理論的內涵，也省思在教學實踐中共鳴的做法。

一、理論劃分四象限與四場域

學校以學科知識的認知學習為主，傳統的學習忽略了現象學教育學和全語文 教育學關注的真實而完整的生活世界，也忽略了批判教育學強調的批判思考的能 力，所以「知識的教學」和「思惟的教學」分立兩端。學校的教育除了可見的教 科書、教材、生活世界之外，長期漠視了教室中還有隱而未見的課程美學的師生 經驗、自我與互動關係的共創，因此學校的教學同時應兼具「外顯的教學」和「內 隱的教學」。以此兩條軸線能劃分成四個教學象限，其中如同冰山的意象，上半 部是可見的外顯的教學、下半部是不易見的內隱的教學；右半部屬於知識的教學，

左半部為思惟的教學，也取傳統上意識形態的分類，右邊有保守與傳統之意，而 左邊有改革與進步意涵。

四個象限中的外顯和知識的教學可構成學校場域，學習目的在「知識力量」； 外顯和思惟的教學可延伸學校的教學到「世界場域」，學習目的在「賦權增能」；

思惟和內隱的教學構成屬於隱含的自我「心靈自由」，引導學生省思「自我存在」

的心靈之美；內隱和知識的教學構成個人學習素養逐步壯大的「學習扎根」，學 習目的在引導學生「自主學習」，為終身學習做準備。這四個學習場域並非單獨 存在或互斥，而是相輔相成共存的。因此在圖中加上連結四場域的順時針正向循 環外環圖。

本研究將四象限構築出四的學習場域和學習目的，此一學習目的可與「108 課綱」的「學習表現」呼應，而四個場域是學習內容範疇，教學者在每一個範疇 需設計不同的「學習內容」。圖 2-1 為教學四象限、四場域、四學習表現，以及 將理論內涵置入圖中，取理論的精神結合讀寫教學的做法，在四個學習場域中，

學童的讀寫是知識的、生活的、思辨的、自我的、人我互動的、主體學習的，相 互交織而成，教學內容不可偏廢。

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豐富我的視野，引導我的教學實踐，這些是我的教育信條（My Pedagogic Creed）。

Pedagogy 被視為「教學」、「教學策略」或是「教學理論」是窄化的觀點。

Giroux 說教學是工具性的措辭，而 Pedagogy 不僅是知識和技能的問題，它是理 解脈絡性問題的方式，跟知識、權力、權威與價值和意識形態相關，它是植基於 社會學、經濟學、政治學和哲學的關聯而產生的，能讓我們像談論政治與道德實 踐的方式談論教育，談論知識與權力的關係、身分認同、知識服務於誰的利益等

圖 2-1 轉化理論之學習四象限圖

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問題。教育學意指教材與教學的思考，也就是著重其統整方式，而此提供焦點與 目的之所在（Giroux, 1988/2006）

Giroux 認為教師只是協助學生「精熟」（master）閱讀工具，而不是協助學 生以批判的角度「閱讀」（read）世界。然而，身為第一線教育現場的教師，不 能忽略教育的現實——以課程綱要編製的教科書、教育主管機關的規定與學校對 教師職務的要求、家長的期待、學生的學習需求和內在的恐懼，所以，既能達到 學校要求教師執行套裝課程的任務，又能符合我自己對教育的使命，就必須發展 出一套既能符合現實，讓學生精熟學習而獲得好的學業成就，又能符合我所信奉 的全語言、現象學、課程美學、批判教育學的教育信念，因此，在正式課程之外，

我必須執行一套並行的潛在課程，創造屬於我的統整的教學模式與系統，以及教 學策略與工具，使學校教育充滿意義，並使其富有批判性，甚至進一步具有解放 意涵。但我認為我並不是基進的解放教育者與改革者，而是嘗試在教育現實與教 育理想間，尋找一條溫和的折衷之道。

Dewey（1929）書寫「My Pedagogic Creed」，我也認為每位教師在教學時，

其實也帶著許多教育學的意向與假設。因此，再融合我的個人背景（自我敘事）、 理論、外在、教學實踐等四大層面，我書寫我的教育信條的初稿：

（一） 兒童與主體性：兒童是具有各種可能性、正在成長中的人。但是他們生 活在許多不確定的世界中，因此學校教育與教師角色更形重要。任何教 育學意向都應尊重兒童本身的實際情況與發展。教育學應讓學生彰顯其 主體性，透過人際互動與生活體驗而認識自我，瞭解自我。教育是讓每 個學生具備能自由的為自己發聲的權力。例如學習讀寫能力與出版媒 體。

（二） 學校：學校是對兒童來說非常重要的學習場所。教育必須照顧到每位學 生，教育必須為學生創造珍貴的學習記憶與留下可資紀念的文本。學校 不只是學習的地方是個，也是在學習經驗中體驗、累積經驗、創造學習 作品之處。

（三） 課程整體：學校教育並非正式課程的整體，正式課程與潛在課程並重。

把學校置於社會政治的脈絡裡，視學校為社會化的機制。因此學校要教 時事等潛在課程（hidden curriculum），同時注重學生的心靈自由。課程 也是經驗和意義的建構，課程是現象學文本、美學文本、敘事文本、自 傳文本。

（四） 全語言與現象學敘事的：課程教材與生活世界連結。學校教育的本質是 立足在更廣泛的政經脈絡之上的。學校裡的教室必須與學生的生活世界 是互動的、連結的，學生必須認識真實世界的運作方式。師生共處於同 一個政經脈絡的社會體制之下，教師應積極參與設計符合其教學的文化

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我認同與人格統整的重要；把迷戀客觀主義轉變成主觀的參與；將唯智主義轉變 成情感對智力活動的促進或阻礙作用，以開啟學生的心智，進入他們的情感。

林逢棋（2011：114）用 Merleau-Ponty「歸屬於整個世界」的概念來闡述脫 離生活世界的學生，不僅失根，也會失去整個世界，甚至忘記自己。而當世界的 多元面貌不再向學生展開，空洞的世界也只會造就貧瘠的自我認定。林逢棋在閱 讀 Greene《釋放想像》（Releasing the imagination）一書後，所衍釋的部分和整 體觀，有助於創造彈性、多元、靈動的教育（2011：117-118）：

1. 教師只是部分：教師的「教」只是教學活動的一部分；教師如何在教 學裡「學」，同為重要教育元素。

2. 學生只是部分：學生的「學」只是教學活動的一部分；學生如何在教 學裡「教」，同為重要學習因子。

3. 進度只是部分：符合進度只是教學的一部分。進度是速度；有效能的 速度，才有教育價值。

4. 成績只是部分：成績只是教育的一部分。有「好」成績的「壞」學生，

也有「壞」成績的「好」學生。

5. 學科只是部分：「學科」教學只是課程的一部分。「關係」教學是學科 教學的美感乘數；乘數若為零，教學美感亦歸零。換言之，師生關係 惡劣時，再怎麼精心設計的教學，都難收到預期成效。

6. 當下只是部分：「當下成效」只是教育的一部分；「餘音」亦為重要教 育指數。

7. 品行只是部分：品行只是教學成效的部分決定要素。壞品行的學生，

在好的教學結構裡，可能成為絢麗教學的伴奏曲。

8. 答案只是部分：得出答案只是學習的一部分；找出問題也是可貴的學 習。

9. 教室只是部分：教室活動只是教育的一部分。課外活動是背景，左右 教室活動此一前景的美感可能。

10. 言說只是部分：言說只是教育的一部分；靜默、眼神、姿態、行動同 樣能傳遞意義。教育裡「言說的」有待「未言說的」來完成。

11. 思考只是部分：思考力的培育只是教育任務的一部分。人在「知覺」

和「理解」上的渴望同等強烈，一樣重要。

上述的部分與整體觀，呈現教師的教學與學生的學習都有自我教育的成分、

有效能的教學、應該以多元面向看待學生的學習、師生之間流動的美學經驗、正 式與潛在課程並重、感知與理性兼具，教學不僅重視看得見與聽得見的，也必須 重視隱而未現卻很重要的其他面向；這些部分共同匯聚成教學中的整體觀。

從教育理論思潮，從我關注的教育學意向，從有所共鳴的理論之中，我梳理 這些理論的對應來看待「學習」應該是什麼，整理出以下四點，並對應四個學習

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場域，將四個場域的學習內容分別命名為「觀察生活」、「閱讀世界」、「覺察自我」、

「省思學習」。

一、觀察生活：學習是觀看生活之真

從全語文教育學、現象學教育學和探究生活經驗等理論中了解，學生應該在 真實的生活世界中學習，學習應該與生活世界連結起來，觀看生活世界的真實 面。

二、閱讀世界：學習是啟發思辨之能

受到教育批判理論所啟發，我認為學習不僅在學生活，也應該學習批判思考 的能力，看見表象之外，也要引導學生看見事物背後的未見，用不同角度思考，

培育思辨的能力。所以教師應該啟發學生的思辨之能，不僅在理解，也要省思。

知識 的學 習

思惟 的學 習

內隱的學習 外顯的學習

學習是觀看生活之真 學習是啟發思辨之能

學習是激盪心靈之美

學習是激盪心靈之美