教育敘說轉化教學生命

人的教育經驗、生命經驗都是敘說的文字，都是回溯個人生命的媒材與文本。

透過教育敘事，能窺視過去學習經驗帶來的框架或是開展生命的契機，而人的生 命歷程，也彷彿是一場生命的行動研究，提供成人藉以探索生命的意義，開展生 命的創化。

壹、連結理論與實務的教育研究法

在生成論文的過程中，我關注教師這份志業的職責、我關心教師這份志業何 以成為我的天命？因此，這本研究論文就帶著兩個探詢：探究我的教學實踐引領 學生到什麼境界，又將引領我往何處去？探索我自己何以來到現在的緣由？前者 的研究需要整合理論與實踐；後者則可能要以敘說探究的方式追尋生命的意義，

兩者似乎是不太相同的研究取徑，可是，我的生命和我的教學卻是息息相關，於 是，既然難以尋找能夠同時回答兩個探詢的研究方法，我就連結兩個方法，從受 教育的源頭開始覓索，從學術理論中梳理觀點，從教學實踐中找尋課程潛藏的意 識，找出每個環節相應的關係之處，連結彼此之間的關聯與因緣，然後，將彙整 的思想描繪成一幅教學圖像。這個整全實踐的教學圖像，會是我這一場自我的與 教學的生命雙重行動研究進行式中，到現在為止的結果。

教育領域的研究存在著理論與實務斷裂的問題，學科內容和教育專業知識分 化的缺失被 Shulman（1996）稱為陷落的典範（missing paradigm），結構上的缺 失影響教學的品質，讓理論和實務難以會面，而教師就在「田野」之中，「實踐」

是理論與實務相遇的地方（Schubert, 1991:207）（引自吳麗君，2013a：2-14）。理 論是經由諸多嚴謹研究所產生的原理、原則、體系，它是由一般的事件中抽繹出 的一套規則，理論對實務而言是個引導（guidance），實務工作者未認識相關課程 理論，沒有理論導引與參照，將缺乏系統觀與改革的前景，導致反思失據，理論 與實務兩者屬相互辨證的關係，課程理論之於課程實務，一方面在建立哲學基礎，

指引課程「應當如何」的發展過程與實施工程，一方面也提供反省批判線索，指 出課程「不應如何」的論據，二者的分離將阻礙課程改革的進行（周淑卿，2002）。

理論提供實務批判的觀點，課程實務即是理論實踐的過程。因此，教育領域的教 師應該不斷由其他領域的理論汲取能量，由理論中學習，也重視「做中學」，在 行動中試驗理論，使理論成為個人知識的一部分，整合理論與實務，或能發展更 具建設性的教育論述。

關於研究方法的選擇，如以生命故事為研究主題，在方法論上多採取質性研 究法，例如個案研究、行動研究、敘事探究、現象學和詮釋學研究、系譜學法、

人類學俗民方法論、歷史研究、紮根理論等，而在教育場域的教學實驗，則常見 運用行動研究法以解決教學現場的實務問題。

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在有關教育理論之理論與實務整合的研究方法，也有建議運用敘事探究與行 動研究的雙重方法。例如吳麗君（2013a）指出，教育領域的理論與實務斷裂，

無法充分對話，一位稱職的專業教師應跨足理論與實務這兩個世界，鼓勵教師建 造屬於自己的溝通理論與實務的橋樑。她建議應從「理論與實務」的視角切入，

期待小學現場的輔導老師能夠架設一座溝通理論與實務的橋樑，在這一座橋樑上 檢視並改寫自身看待理論與實務的故事，繼而參與並鷹架實習學生或新手老師的 生命故事中理論與實務面向的改寫，研究建議教育社群的所有行動者（agents）

能透過生命敘事、共同教學／協同教學、合作行動研究這三帖藥方，治療「理論 與實務斷裂」的沉疴，以積極、主動、探究的心靈，將理論和過去的經驗視同假 設，最終發展出自己認同的規準來看待自己的教學實務，並以此改寫的故事版本 來鷹架實習學生、新手教師的專業成長故事。

吳麗君（2013d）質性研究的彈性精神，具有彈性才能回應脈絡，觀照到脈 絡才能在研究中詮釋適切的意義，因為好的研究必須兼具彈性與設計，而設計不 能忽略過去的經驗，累積的重要性才能被彰顯。而我想探究個人的受教育經驗與 我的教學生命連結的主題，包含經驗的敘說、教學的實踐，也連結理論與實務雙 重面向，而時間則跨越四十餘年的受教育經驗與十餘年的教學實踐，是從「過去 式」到「現在進行式」的研究，而且透過教學實踐也累積了龐大的文字資料。以

「時間」因素來看，探究過去的經驗多使用敘事探究、歷史研究法、系譜學法；

而現在進行式則是使用「行動研究法」；以「文本」的角度來看，人類學研究、

個案研究、現象學和詮釋學研究等方法似乎亦可嘗試。因此，我的研究採用此二 項指標，過去的經驗使用敘事探究，現在的教學實踐正是行動研究的進行式作法，

而教學實踐所產出的大量文本，則嘗試採用現象學和詮釋學研究觀點。

貳、教師的教育敘說到學生的學習敘說

近年來，許多有關教師實務知識的個案研究、敘事研究、傳記研究、行動研 究（Clandinin & Conneliy, 1986; Connelly & Clandinin, 1988; Elbaz, 1981, 1983;

McCutcheon, 1997; Neumann & Peterson, 1997; Ross et aI., 1992）都深信教師的生 活故事和實務經驗中隱含教師的實務智慧與理論，所以需要透過教師分享其故事 和經驗，以引起其他教師的共同思考與批判性對話，進而獲得情感、認知與行為 的共鳴；同時，也深信教師的風格是植根於教師的自傳和性格中，所以能以教師 的生活史與傳記揭示教師的感性、價值和行動信念，讓教師覺察教師專業生活經 驗的意義是如何被建構的（引自甄曉蘭，2003）。過去的教師故事被認為佚事紀 錄而被忽略，而教育領域的文化人類學轉向，使敘說研究成為一種重要的方法論

（歐用生，2004）。另外，有關教師的自傳與生活敘事的相關研究在碩博士論文 中日益豐富，看見更多教師的教學風華。例如周梅雀（2004）的研究發現，教師 探究自我的課程意識，的確能幫助教師對課程保持「覺知」，讓教師開拓課程視 野並帶來更新課程的力量，能主導課程的潛力；同時，敘事探究不僅有助於掌握

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教師的課程經驗，開展與提升教師的課程意識，更能讓教師為自我的課程實踐發 聲。所以蔡敏玲（2001）認為，尋找自己並不是自我的學術書寫的最終目標，但 卻是在建構學術書寫過程中的發現。

即使教育領域中的教學實踐有時顯現的是枝微末節的事物，仍然有其價值。

當代教育研究應該注重生活體驗，走向生活體驗，而教育研究是在真實教育情境 中以個體的生活體驗為基礎進行的研究，應注重敘事研究，關注教師的個體體驗 和個體實踐知識。與 John Dewey 一樣，研究的最終目的是研究人類的「經驗」，

Clandinin 和 Connelly 為敘事作為認識論立場，研究方法和學術論述能夠「獲得」

（getting at）人類生活的內容，他們認為敘事能捕捉和探究經驗，因為人類彼此 是在時間、空間、關係中生活（Clandinin & Connelly, 2000）。Van Manen（1992/2001）

說，教育學是一門實踐性學科，也是一種自我反思的活動，教育實踐是充滿智慧 性的（thoughtful）與反思性的（reflective），教育學需要實踐而不是理論化的知 識形式，尤其對兒童生活經驗的重要性及其教育學意義的反思，會遠比產生一套 外在的行為技能重要得多。

欲研究教育領域的經驗與故事，蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭（2011）指出，質 的研究較適合微觀層面對個別事物細緻的、動態的描述與分析，強調從當事人的 角度、研究者立場對研究過程和結果的影響，研究者必須與資料對話，不斷進行 反思，理解研究者自身的立場與研究結果之間的關係，質化研究有助於詮釋複雜 的現象，能夠與實務更密切連結，支持新理論的發展，修正成熟的理論。不過質 化研究也面臨資料蒐集困難、需大量投入時間與成本，也需注意時間間隔與資料 重複性的問題，研究對象對成果影響較大，多來源的資料蒐集較能被廣為接受。

Jackson（1968）也認為，量化科學方法會忽略對真實世界的觀察，觀察學校的 日常瑣事的重要性在於小事可以體驗崇高的意義，這是「在平凡之後，隱藏著超 不平凡」的頓悟，那些看不到的教室生活層面，和明顯可見的部分占有同等地位。

身為教學現場的教師，最了解師生在教室裡不斷產製各種教學故事，我也認 同兒童在學校的生活經驗具有非凡的意義。因此，我相信可以從教師自身的生活 經驗和實踐出發，以轉化教師與教育。「經驗」和「意義」是我的研究關注的主 題，包括探詢個人生命的意義、教師的教育學意向與教學轉化的意義、教學實踐 的意義、師生文本共創所呈現的意義，因此採用質性研究的觀點。所以這是一本 探究經驗與意義的論文，將以詮釋的觀點探究教師行動背後的意義，以及他們如 何經由意義的詮釋產生行動，浮現教與學的世界－－教學圖像。這也是一本關心 教育中的主體－－教師與學生的論文，將以整全的視角觀看教師的教與學。因此，

我企圖重返或尋回深藏在腦海中的過去經驗或內隱知識（tacit knowledge），藉 由分享我的受教育故事與教學實務經驗，有助於鼓勵我與其他教師能覺察個人的 實務知識並進而覺醒，讓自己的教學實踐有知識後盾與行動意向，浮現教育的主 體性，才不致在紛亂雜沓的教育改革中隨波逐流，而能在教育之路更具有勇氣與 智慧，積極負起身為教師的責任與使命，為教育中的教師與學生營造豐富的生活