蛻變：自我理解與更新

當我們從源頭開始探索，回溯經驗會看見生命的導引；當我們開始行動，教 學實踐能更豐厚我們的教學生命；當我們開始覺察教學，能在複雜系統中看見秩 序，才有可能跳脫系統，找到系統思考的「槓桿解」。

壹、源頭：回溯經驗看見生命導引

從小到大，我的自我是處於模糊徬徨的，從來沒想過關於未來的想法，沒想 過自己可以當老師。回顧我的學習生涯，我彷彿知道，原來從進入學校學習開始，

似乎就在醞釀當老師了。原來，生命中的各種試煉，都有其自我教育的真義。

隨著年齡增長，我逐漸摸索自我的興趣，花費比一般人更長遠顛簸的道路，

終於認知到我喜歡也適合當教師，並從中獲得很大的成就感。在學校學習中，我 在茫然中往前走，不斷的在各種經驗中發現「我不喜歡」，直到摸索到教育領域，

才感受到「我喜歡」，也逐漸明白探索與認識自我的重要。

貳、行動：教學實踐豐厚教學生命

在教學豬我也體認到，唯有行動向前，才不會停留在原地，有機會改變現況。

一、在教學實踐中從生手到專家

成為一名教師不是僅訓練教學技術能力，應該環顧教學情境與考量教學中所 有人。Van Manen（1992/2001）說，教師的培訓除了傳授教育的知識和教學技巧 之 外 ， 還 需 包 括 那 些 不 能 被 正 式 傳 授 的 東 西 ： 教 育 智 慧 （ Pedagogical Thoughtfulness）是最具個性色彩的體現。Pratt（1989）提出教師能力的發展階段 說：第一，教師技能和程序的精熟和掌握：包括對與教學有關的內容的知識

（content knowledge）、命題的知識（propositional knowledge）、程序的知識

（procedural knowledge）的掌握，屬於教學基本功。第二是教學情境中臨床問題 的解決：第三，對知識和價值觀的批判與反思，此三階段並未有明確的界線，但 此三階段或可視為教師從生手變成專家的過程。

如果剛從師培體系進入教學現場執教，只具備第一階段的教學技術，進階的 教師必須進入 Pratt 的第三階段，也就是質疑和批判個人在教學中的意義系統，

特點是考慮社會和文化的價值觀和教師專業之間的關係。教師從學習技術的發展 轉移到解決問題再到批判反思。學生在此階段理解教師（包含學生自己）個人的 教學價值和文化價值觀，透過提問與辯證反思，檢視教師內在的價值觀和信念，

此階段師生常提問「為什麼」，也可透過 Apps 提出的有效教學的基礎中的分析架 構（對學習的假設？教學目標的信念？教學題材的質疑？教與學交易信念？）， 瞭解在教學中束縛著人們的思想和行動的信念是什麼。Apps 的分析架構幫助個

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人意識到作為教師的意識覺醒與成為老師的信念、並檢視道德和倫理層面。我認 為，每一個階段都可以在其中夾帶第三階段的批判反思，從初步的對個人信念的 反思（內在心理）、知識的反思（知識是誰建構的？知識是客觀的嗎？等等），再 到更巨觀的知識和社會文化脈絡的反思（外在層面，如社會結構如何影響教學、

權力關係的宰制等），因為批判反思的能力不是一蹴而幾的，而是在學習過程中 逐步轉化與審視和建構，因此不是在第二階段後才開始批判反思。

二、在生命轉折處照見天命與志業

小學現場是紛亂、忙碌、且複雜的場所，它一直都不只是一個學知識的地方 而已。教師要認清這個現實，因此，教師的教學就不應該只著重在「知識灌輸的 層面」，並且瞭解教師的責任與使命並不是只在教知識。國民教育法第 1 條「國 民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育 均衡發展之健全國民為宗旨。」第 7 條「國民小學及國民中學之課程，應以民族 精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目標，並注重其連貫性。」

國民教育法的教育目標從未顯示教學是在「教知識」，以教課書為主。Palmer

（2007/2009）認為，好老師不僅止於傳授學生得來的知識，好老師重視獲得知 識的過程，引導學生參與在求知群體的動力中。好的教學總是在群體共有共用的，

好的教學賦予學生和課程生命。教導學生從知識的消費者到成為知識的批判者，

前者認識知識，後者可以生成與創造知識。那麼教師的教學圖像包含什麼？我一 直思索教師的想法可否用一個簡單的圖表來表示，我在教育現場實作取向的這些 信念和模式，是否有理論也說著同樣的話，與我產生共鳴。

Palmer（2007/2009）建議每個教師應該追尋適合自己個性的教學風格，培養 相信適當而有效的教學技巧：隨著對自我瞭解的增加，我們學習使用那些合乎自 我的教學技巧，而自我正是讓我們成為好老師的要素。不需要用教學技巧掩蓋主 觀的自我，而是讓我們隨心所欲、充分發揮自我的教學方法。由自省而產生的自 知之明，因為它揭示了我和學生們內心的複雜性。但是如果教師忽略了學生內心 的教育不可能真正改變學生。教師的教學與他的真實自我完全隔絕，以致他不再 瞭解他的自我。當我們所說的不是發自我們的內心時，我們無法觸及學生的內心。

好的教學重視過程也重視結果；好的教育是教會學生成為知識的創造者，成為對 他人的知識有辨別力的消費者。

Palmer（2007/2009）認為，以學生為中心的課堂教學因為反彈被濫用的以教 師為中心的教學而出現，但是它自己也被濫用了，應以重視「以課程為中心的教 學」（subject-centered education），課題會召喚我們，課題也參與了求真的對話，

課題有其內在生命，並對其感同身受。只要我們願意，它的內在生命將與我們的 內在生命對話。偉大的課題具有連結的力量，造就我們成為求知者、教師、學習 者，激發我們的良知。

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參、覺察：在複雜系統中看見秩序

在小學中，外界最容易看見的是一間間教室形成班級的疆界、課表、教科書；

除此之外，教師的教學、學生的學習、師生與生生的互動……這些日常發生在教 室中的現象有可能顯現、再現嗎？

教育的問題複雜萬端，不斷變化，教育隨時在回應各界的需求、隨時喊出各 種不同的教改方案或口號，教師如何因應？教師必須在混亂中看見系統與秩序，

才不致淹沒在各種教改的拉扯中，喪失教師的主體性。

一、教師的教學：連結正式與潛在課程

學校是集合大批兒童一起學習的處所，建築物的牆也阻絕了外界瞭解學校究 竟做些什麼，每個人都由自己曾經受教育的經歷，來想像現在的學校。我現在所 處的學校和我自己曾經受教育的學校看起來更為開放，似乎有很大的改變，但是 在我看來，不變的仍是總有學生不喜歡學習，在學校裡白白浪費的寶貴的光陰。

Jackson（1990/2005）說，學校是特殊的場所、與眾不同的地方。不同之處在於：

繁雜的學習和教導過程、師生之間對話的教育特色，還有如此多的教師、黑板、

教科書，以及學生要讀很多書、寫很多字和算很多數學。除這些明顯之處外，還 有其他不明顯之處，構成學校的「生活現實」（the facts of life），學生會在學校的 正式教育中發展出應對策略，用這些策略來度過一生的教育生涯。Jackson 是最 早以「潛在課程」（hidden curriculum）一詞來喚醒世人關注學生在教室裡的生活，

正視一些人們該去注意卻不曾注意到的問題，也瞭解學校生活在我們身上烙印了 什麼印記，因為那些看不到的教室生活層面，和明顯可見的部分是占有同等地位 的。學生的學習不只是知識而已，我認為這些理所當然存在的生活現實長期被忽 略，但其實這些看似瑣碎細微的生活現實，卻堆疊出學生活生生的學校生活，比 知識更充滿活力、更充滿樂趣。

學校的真實面目是什麼？十歲的大江健三郎眼中的學校：學校的教學是「說 著和生活相反的事情、沒有互相討論森林植物的老師和同學、學一些和生活無關 的東西。」即使如此，任何時代的孩子都必須去上學。大江說：「我已經不打算 再去學校上課了。我認為獨自在森林中，從植物圖鑑裡學好樹木的名稱和性質，

就算是長大了，生活也一定不成問題。另一方面，也因為在學校裡並沒有可以互 相討論的老師或同學，聊聊我打心底覺得有趣的樹木。我為什麼要去這樣的學校，

學些和長大之後的生活似乎完全無關的東西呢？」大江健三郎《為什麼孩子要上 學》所以透過他兒子－－光的經驗，大江更加確定了每個孩子都需要上學，不論 是那一種科目，上學才能瞭解自己，確認自己內心的寶藏，也才能有共通有效的 語言去與社會及其他人連繫，讓這些寶藏得以發掘。上學為什麼如此重要，自修 難道不行嗎（大江健三郎，2001/2002）？黃武雄（2003）批判當時的學校教給 孩子的，不是連結於人內在世界的「經驗知識」，而是一套經過標準化、抽象化

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的「套裝知識」。學校有了它應該給孩子的東西，才能討論孩子應不應去學校，

要分析學校的面目，必須先談根本的人存在的問題；生活與思維以「打開經驗世 界」「發展抽象能力」，以便與世界真正連結，學校做這兩件事就好。可惜的是現 代的教育是成千上萬的知識菁英被訓練成看守事物規律的守衛，卻忘了問題的來 源。只學習知識，不為瞭解決或思考問題，只為了維生（謀求好職業）。

「教書，學生會成為一本充滿知識的書；教生活世界的社會樣貌，學生有機 會成為具備知識與批判能力的公民。」教室裡有應該重視社會教育，在教室裡教

「教書，學生會成為一本充滿知識的書；教生活世界的社會樣貌，學生有機 會成為具備知識與批判能力的公民。」教室裡有應該重視社會教育，在教室裡教