自我敘說與教學實踐

第二節 自我敘說與教學實踐

教育領域的兩個最重要的角色是教學者、學習者。在小學教育中，學習者是 弱勢的兒童，教學者是最為關鍵與重要的角色。Palmer（2007/2009）說，教師可 能是所有公共職業中最個人化的職業，教師一向單兵作戰，一名教師可能在教學 中傷害了學生（以把手術棉花留在體內或裁錯肢體來比喻），可是，往往沒有受 害者看見這名教師的過失，但是教師卻不可因為學習者的弱勢而恣意妄為。每一 名教師在成為教師之前，都是受教育的學習者，學習者的經驗是否會影響以後成 為教師的樣貌？而教師的教學實踐，又將引導教師往何處而去？

自我敘說，可以得知我從何而來；教學實踐，將引導著我往何處而去。

壹、從敘說中看見現在

我成為一名小學教師之後，腦海中一直殘存著些許關於以前受教育的經驗；

實際帶班教學之後，我「突然」想了解學生的學習成果，「希望」看見他們的讀 寫，所以，我在教學中帶著學生編報紙，之後研發「讀寫連結模式」，我的心中 仍想著如何教學才能教得更好，並且衷心期盼每個學生的小學記憶都是美好的學 習經驗……在不斷的教學、反思、學習之中，許多關於我自己、關於我的教學的 疑問不斷浮現出來。可是，這些教學策略與作法，都不是我在成為小學老師之前 的師資培育過程所習得的，卻都是在師培課程更早以前屬於我個人的經驗，我清 楚的感受到，過去受教育的經驗不斷在我的教學實踐中向我襲來、對我叩問，我 為什麼這樣做，不是因為師資培育課程的訓練，是更早之前我的「經驗」使然，

這些經驗的滋養，加上現在的教學實踐、不斷的學習與持續受教育，使我成為現 在的自己、成為現在的老師、實施現在的教學模式。或許，「過去」的經驗，其 實一直相伴在「現在」的左右。

自民國九十四年（2005）我取得教師證的十餘年來，從沒有信心站上講臺，

站上講臺之後不確定學生懂了沒，到想要帶給學生更多，在教育之路上步步為營，

一步一腳印，累積許多師生互動的經驗、留下許多師生共創的教學故事、生命中 的美好記憶、反覆實驗的教學模式和累積看得見的成效，這一切都是成長的必須，

經驗的累積。在教學中，我逐漸看見自己的教學模式和成效，雖是戰戰兢兢的實 施，也在過程中看見許多教育的可能性，支持我勇往直前，帶著這些教學的想法 持續前進。

之後，我成為全省許多學校舉辦教師研習的講座，對著同是小學老師的聽眾 分享我的教學實踐與經驗。在各教師研習的經驗分享場合中，我也自問，僅靠讀 寫連結的教學就能建立良好的學習成效和班級經營嗎？如果其他教師跟隨我的 讀寫連結模式，是否在教學上能產生和我一樣的效益？思索這些問題時，我發現 答案可能是否定的，因為讀寫連結模式只是一個動態讀寫的機制，真正的關鍵在

10

教師投入（input）哪些教學策略與素材，而投注的內容則是植基於教師在教學背 後所信奉的理念與價值，也植基於周遭的動態社會系統。我再度檢視自己的教學，

如同我相信讀報與融入新聞時事教學能啟迪學生的閱讀理解與思辨的成效，我相 信需要加強學生的內在動力而鼓勵學生自由書寫日記、抱持為自己而學、為自己 而寫的信念，因此在教學與做法都融入這些精神，所以即使讀寫連結模式是一套 好的應用工具，如果教師投入的是沒有靈魂無法感動自己的內容，學生怎能寫出 感動自己並足以啟發自我與同儕的文字？因此，我開始思索與彙整我的教學信念，

逐步建立一套教學系統，奉為個人教學圭臬，在日常教學中自我檢視，也在教學 經驗的累積和成長中修正。我也常想，我可否用一個簡單的圖表來表示，我在教 育現場實作取向的這些信念和模式，是否有一些理論也說著同樣的話，與我產生 共鳴。

因此，透過這本論文的經驗的回溯，我想達到覓索過去以自我理解，探詢教 育以啟發教學之覺知：

一、從敘說開啟自我理解：藉由回溯過去的經驗與軌跡，了解自我的教育學 意向。過去的經驗如何與現在的我相伴，影響著我成為我自己？

二、藉教育促進教學覺知：教師是與時俱進的行業，教師的終身學習也是涵 養個人專業實踐的重要因素，而我從教育中汲取的教育理論精華，也成 為我自我與教學轉化的一部分。究竟，哪些理論的思想孕育與影響著我 的課程意識，引導著我的教學實踐？

貳、從實踐中窺見未來

我透過自我敘說架構出較完整的意義網絡來重新看待自己和自己的受教育 經驗，從中瞭解教育的力量。學習是生命中持續累積的過程，我仍在學習如何繼 續自我教育、教導他人、實現自我。有幸成為一名小學教師，我體會到教師的教 與學是雙重轉化的過程－－既是轉化自己，也是轉化他者。轉化自己是持續的自 我教育，轉化他者是一個實踐的行動，同時也透過轉化他者的互動中達到自我轉 化的學習。因此，我以身為知識份子為個人的期許。身為一名學習者與教育體系 的教學者，我期盼自我教育成「人」，也教人成「人」，我期盼透過身為學習者而 成就個人「現代知識份子」的角色，期以成為「批判的知識份子」、「轉化的有機 知識份子」為己任，如同 Gramsci 的有機知識份子、Giroux 在《教師作為知識份 子 》一書中所提的角色，以達成自我轉化的目標；也期盼在工作的場域中，透 過身為教學者的角色，以實踐的行動以達成轉化他者的目標，以引導他人，實踐 社會共善的理想。

自我轉化與轉化他者是我的雙重學習。在教育的歷程中，教育是自我教育；

在教學現場，教育是轉化他人。我在小學現場發展「讀寫連結模式」，引導全班

11

學生編報紙，創造師生共創文本，歷經十年的模式建構，已累積數個實證個案，

不僅可見到豐碩的師生共創文本，學生的學習亦有顯著的成果，也在教師研習場 合分享我的理念，希望更多教師能一起嘗試。但是，我向自己提問，這些做法已 經是最佳的方式了嗎？還有沒有我未關注或忽視的部分？

Giroux 認為教師不是教書匠，不是技術人員，必須肩負對社會進行改革的責 任，是反省性實踐的角色。我自詡是終身學習的奉行者，教育是不斷與連續的學 習過程。在自我轉化的過程中，我也期待與我的夥伴（我的學生、其他教師）一 起走向自我啟迪、轉化學習，成為批判型知識份子的角色，以匯聚成集體行動的 力量。

因此，透過檢視與分析學生所展現我所書寫的文本、教育現場師生共創的文 本（班報），統整教學理路與實踐，創造出小學教師的教學圖像：

一、以師生文本開展教學實踐：在我多年的教學實踐中，以讀寫連結模式為 核心的教學實踐，引導學生閱讀與寫作，最後集結作品編輯成班報，匯 聚成一份彰顯教師教學與學生學習的班報，這些師生文本即是教學實踐 的成果之一。而我所書寫的專欄文字、研究報告、創新教學競賽等文本，

也同時呈現我所關注的教育現象與價值，並與教學實踐互相影響。透過 檢視與分析師生文本，能窺知教師的教學實踐重視的內涵。

二、以教學圖像統整教學理路：我十餘年的教學經驗與實踐，其間隱含著我 的教育學意向、課程意識，我的教育信念與價值，以及我所認同的教育 理論，是否能以一張統整的圖像來呈現？在從這張圖像中，我能描繪出 我對教育的想法、我的教學實踐、我的教學策略、教學實施與做法。

參、統整自我與教學，期能鑑往知來

在生命長程的奔馳中，我們少有機會暫停一下審視自己：過去的生命經驗有 何意義？現在的方向是否正確、作法是否恰當？未來又將帶著什麼往何處而去？

如今，因為這本論文，我有機會稍微停歇，回顧我的學校經歷帶給我的意義，所 以我以自我敘事書寫過往的受教育經驗，在時間與文字的反芻中，更理解自我的 教育學意向；也透過這本論文的書寫，自我檢視成為級任教師後，帶領五年的班 級實施讀寫連結模式與師生文本共創以來，在自我的書寫、在學生的書寫中所呈 現的教學圖像。

研究的目的在於解決問題，因此，教師就是我，我就是教師，我從研究中看 見我自己、心靈與成長，價值與信念（潘慧玲，2004）。這個說法，有在行動中 看見自己的味道，因為資料有限，必須再透過「敘事」來補足，發覺其中可見的、

不可見的，需要敘事者在事後回溯中補足，看見自己在過去教學上的「教學思考」。 熊同鑫（2004）也認為，讓教師看見過去的自己，我思與我在。

12

因此，我的論文從自我出發，聚焦在教學現場的教與學，瞭解從師生共創文 本中窺見什麼，亦即師生共創文本呈現出的教師與學生的世界為何？同時，從「我」

到「我們」，聚焦在我自己與我的學生們所實踐的教學歷程。因為教師能從實踐 中成長，並向內探索，能從我們內心的土壤中培育出更好的教學。

本篇論文的目的不在定位自我，並不述及自我認同（「懸置」自我認同與主 體性），而是敘說情節化的「受教育故事」，從「受教育經驗」中映照出成年時期 的教育實踐的動力與緣由的源頭。論文從「這個老師在教些什麼、做些什麼、留 下些什麼」來觀看，於是，學生記載的文字、教師自身的教案與行動研究、寫作

本篇論文的目的不在定位自我，並不述及自我認同（「懸置」自我認同與主 體性），而是敘說情節化的「受教育故事」，從「受教育經驗」中映照出成年時期 的教育實踐的動力與緣由的源頭。論文從「這個老師在教些什麼、做些什麼、留 下些什麼」來觀看，於是，學生記載的文字、教師自身的教案與行動研究、寫作