第二章 文獻探究
第三節 兩個主要戲劇教學的發展脈絡
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一個容納各種學生即將經歷的人類行為的空間，角色扮演正是拓廣人對人理解的 利器，因此戲劇具有本真性，是真實的。而且，在空間上，戲劇活動裡提供的扮 演空間，應包含有三層，一層是教室空間，一層是戲劇時空的空間，另一層也是 最重要的一層，則是學生個體這個空間，這個空間也是個成長的容器，「它還增 加了你身為一個人所對人的理解，因為你這樣做，你這個人之中就有了更多人的 存在」，因為如此，人們因為透過角色扮演，而得以增長閱歷，因為經歷了「許 多人」，學生便在多種層次的角色扮演中得以成長。
第三節 兩個主要戲劇教學的發展脈絡
Dorothy Heathcote 的本人與她的作品一樣(Johnson, L. & O’Neill, C. (eds), 1984:11)，「是綜合的、多元的、實踐的、敘述的、啟發的與要求嚴格的。」49根 據 Bolton 的分析，她的戲劇是在教室裡的「課堂劇」（classroom drama），在表現 形式上可分為「困中人」（Man in a Mess）、「敘述」（depiction）、「當下劇」（Living through drama）與「專家衣缽」（Mantle of the Expert）（Bolton, 1998）四種。Heathcote
（2015）本人則曾提出自己的四個專為主動學習（active learning）所設計的教學 模式：探索人的戲劇(Drama used to explore people)、專家衣缽（Mantle of the Expert）、滾動的角色（Rolling Role）與任務劇（Commission Drama）50。而另外 在 Maria Zannetou-Papacosta 的博士論文裡，根據英國 BCU 裡的「Dorothy Heathcote 檔案（Archive）」所收藏的影像紀錄與其個人研究，自 1970 年代經 1980
49 此文見 Collected Writings on Education and Drama 書中 Cecily O’Neil 為此書撰寫的序論。原文 如下： “Like her writing, Dorothy Heathcote is complex, diverse, practical, poetic, inspirational and demanding.”
50 此資料為 Heathcote 於 2002 年英國 NATD Conference 上，Heathcote 發表的講義：“Contexts for Active Learning – Fourmodels to forge links between schooling and society”，此文是她擔任主講人
（keynote speaker）的演講稿。現收錄在 Dorothy Heathcote on Education and Drama(2015),Cecily O’Neill 編輯。
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色」（Improvised Playing Role、Questing Role、Mantle of the Expert and Rolling Role）（Zannetou-Papacosta, 2002:301-306），可以看出研究者意圖自歷史脈絡來歸納出 這三種型態，並將專家衣缽與滾動的角色視為一類。因為看問題的角度不同，所 發展的形式不同，因而產生不同的分類。
根據上面的研究，研究者試著重新回到 Heathcote 自戲劇中汲取教學的養分 與原則，對應上述資料所產生的不同的分類，經過比對歸納，得出了下列這樣的 分類結果：
表五、Dorothy Heathcote 戲劇教學方法發展脈絡表
年代 1970 年代 1980 年代 1990 年代 2000 年代 類型 Drama used to
explore people：
Man in a Mess
Man in a Mess Depiction
Living through drama
Living through drama
Living through drama
Drama for Learning:
Mantle of the Expert
Mantle of the Expert
Mantle of the Expert
Mantle of the Expert
Rolling Role Rolling Role Commission
51 Maria Zannetou-Papacosta（2002）的博士論文《Dorothy Heathcote’s Use of Drama for Education:
in Search of a System》探究 Heathcote 學習劇系統的教學諸法的系統運作模式。本論文為未出版 的論文，現收於英國 BCU 的圖書館中，BCU 的前身是 UCE，位於伯明罕。
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依據上表，就教學的功能對應 Heathcote 主張的學習模式，說明著 Heathcote 關注的焦點是從戲劇的創作轉移到教育的路徑。這對一心引導學生發現意義、認 識意義與創造意義的 Heathcote 而言，研究者看到另外的一種分類，基本上她的 教學模式包含著兩種原型：其一是探索人的戲劇（Drama used to explore people）；
其二則是學習劇（Drama for Learning）。
這兩種戲劇都是為了教學，但目的取向不同，前者著重在「探索心靈創傷的 方法」（Bolton, 1998），呼應著她最早的「心靈的戲劇」；後者則是著重於針對國 家課程的需要，協助學生學習課程內容的教學法，而且是一種強調系統結構的跨 領域學習法。也因為這樣的特徵，研究者和鄭黛君翻譯 Heathcote 和 Bolton 合著 的 Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education 一書時，便以 Heathcote 協助教師教學的目的著眼，翻譯為「戲劇教學」， 期望為讀者將此方法定位於教學模式而非戲劇藝術創作（鄭黛瓊、鄭黛君譯，
2006）。
更進一步的分析，這兩大原型呼應著 20 世紀的兩大戲劇主流形式：史坦尼 斯拉夫斯基（Stanislavsky）與布萊希特(Brecht)，前者所發展的劇場，對演員的 訓練，強調由內而外的展現，因此要求深刻的心理探索，演員的訓練強調深刻的 入戲（in role），戲劇動作強調是一貫的；後者發展的劇場視野，則是強調理性反 思，打破劇場幻覺的訴求，創造另類的認識角度，所以採取一種客觀疏離的視角 來看社會議題，他的戲劇動作是一連串中斷的，目的讓觀眾得以思考或討論。而 全面的觀察 Heathcote 所做的教學模式來看，她的課程裡總是運用著教師間斷
（teacher interruption），讓教學慢下來，藉此和學生討論問題或加強知識，這樣
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的學習空間是比較與 Bertolt Brecht 的劇場模式合拍，比較起來，研究者以為 Heathcote 的作法應該是更傾向於 Brecht 的（Bolton, 1998:180）。
因此，Heathcote 的方法與她的生命歷程與學習路徑是息息相關的，從戲劇 出發，而後因為踏進教育界，教育的養分開始與她的戲劇專業知識融合，發展出 下列這樣的系統與方法，而每個方法又自成系統，而且教學的技巧也會彼此支援，
Bolton 為 Heathcote 的教學作法寫下這樣的註解：「班級朝著創造意義的可能性前 進，乃是植居在她對戲劇本質的理解。」(p.176)以下繼續深述這兩種原型的發展，
並介紹他們各自發展的子型模式。
一、探索人的戲劇（Drama used to explore people）
深入人的世界，窺視人們真實問題背後的人性，一直是戲劇的關注重點，專 業演員的訓練，讓 Heathcote 深知角色動機的重要性，而在這個層次上有了漸進 的發展。
(一)「困中人」（Man in a Mess）：
這個方法在 1970-1980 年代間為 Heathcote 所使用，然而在 80 年代後，便被 Heathcote 捨棄不用了，事實上，「困中人」裡有著「當下劇」，而後湧現出具體 的「當下劇」模式，Heathcote 就不用「困中人」模式，但是有些方法技巧還是 被保留在「當下劇」裡。「如果學校劇（Drama in Schools）的目的被理解為『創 造意義』，它的根據乃是從人性的弱點裡描繪出來的。」(Bolton, 1998: 177)這個 探索心靈創傷的訴求，提供了認識人性弱點與脆弱的機會，而與心理學的範疇產 生了連結，而且展現在外在時，Heathcote 有一種不避諱探索黑暗主題（dark themes）
的傾向(p.181)。一如 Bolton 引述她的話：「一個有秩序的連續事件，把一個或更 多的人帶進非常糟糕的條件裡，而這些條件如果可能他們得解釋或是解決。……
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在此兩個句子裡，植居於戲劇基本的本質。」(p.177)
得知 Heathcote 經營的戲劇，從劇中人受困的情境開始，然後確立那些糟糕 的條件讓劇中人受困，成為亞里斯多德說的由不幸至幸，由幸至不幸的「行動人」， 因此，在這個戲劇課程中學生將要學習甚麼呢？認識糟糕的條件、學生如何解釋 意義、如何解決問題，就是學生參與這個戲劇課所要經歷的課題，有趣的是這三 個學習訴求，也都一以貫之的出現在 Heathcote 其他的作法裡。「戲劇是關於要指 出意義、尋找意義與發現意義的，這些一直是在她的學生所準備好進行有深度工 作中輸入的訊息。」(p.177)兒童所經歷的戲劇，光是角色扮演去經歷劇中人物很 慘的遭遇是不夠的，還要具有說明的能力，說明運用言說，最後發展至意義。
(二)「當下劇」（Living through Drama）：
教師入戲是當下劇的特徵也是 Heathcote 式教學的特徵，但她不是只是教師 演戲給孩子看，而是參與學生的戲劇裡和他們一起體驗、理解、探索和解決問題。
承繼著「困中人」的做法，一如 Robert Witkin 所描述那樣：
「當下劇一開始的行為便是一個集體契約式的行動去感受他們的方法，以 進入一個價值系統，而不是以一個主體回應的衝動。在 Heathcote 的課堂 劇中始終有一個任務，是要集體去實踐或是解決的。在最粗糙的狀況下，
他們的行動看起來和真的在課堂進行作業（task）的學生一樣；在最好的 狀態下，學生將會有效而經濟地使用基礎的劇場向度：暗/光、靜/動、聲 音/靜默。在這方面，Heathcote 一直主張學生和演員一樣遵循著同樣的規 則，同樣受制於劇場藝術形式，有一件事可以加在戲劇動作之外，我們繼 續有意義地在那些相同劇場的眾向度之中標示符號。」( Bolton, 1998:197)
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「當下劇」的創作，是以戲劇創作的思維導向為依歸，很細膩而精準的探究 他們集體研展的戲劇情境裡的細節，以充分得到完整的認識，認識人物角色性格，
認識環境條件，認識錯綜複的關係，認識衝突，人和自己的衝突、群我間的衝突，
以及人和環境間的衝突，甚至人、神、宇宙間的衝突。但是即使出現了衝突，卻 是布萊希特式的理性客觀的疏離觀察，但是她要學生理性思考與判斷，但卻不要 求做社會批判，這個部分曾引起 David Davis 在對她的支持聲中產生了微辭，這 個論題將會在第五章繼續探究。
二、學習劇（Drama for Learning）
學習劇（簡稱 DfL）這個概念始於專家衣缽(Mantle of the Expert)成形之初，
當時 Heathcote 要發展一個與「困中人」(Man in a Mess)相反的教學模式(p.240)，
Bolton 的研究說出了個往事 52，研究者以為後來的滾動的角色(Rolling Role)與任 務劇(Commission Drama)皆是專家衣缽的轉化與擴大，廣義的來說，可以將他們 視為專家衣缽的範疇。專家衣缽的誕生是在 1970 年中葉的一次到小學教學，當 時的主題是「耶穌的誕生」(the Nativity)，因為班級裡出現三個搗蛋的學生，為 了能控制他們，讓整個戲劇課程順利進行，Heathcote 給了他們三人最尊貴的角 色，探訪耶穌的三位智者，意外的發現這三人成功的被鎖在專家的角色裡，這給 了 Heathcote 一個重要的想法：
我開始瞭解到這個『專業的觀點』（expertise of viewpoint）可以幫助教師，
以一點點對劇場的理解，在故事線下讓事情發生，取代了只是複製了故事 。而且，因為兒童享受扮演「忙碌的權威」（busy authority）(就好像他們 享受玩伴家家酒（playing house）一樣)，這個作品首航，經過了和主題相
52 Bolton 指出是 1970 年代中葉，Heathcote 曾告訴研究者是在 1975 或 1976 年間發生的，但 Bolton 指出在 1970 年中葉，而且這方法的開始 Bolton 也在場,當時他並沒留意,而且名稱尚未浮現。
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關的短小、精確、目標導向的作業（tasks）。」(Bolton, 1998:240)
關的短小、精確、目標導向的作業（tasks）。」(Bolton, 1998:240)