默會致知的認識過程

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量與角度是否豐富，而這些正是劇作家的「腦」，所需要的養分；Heathcote 善用 這個身份，在創作專家衣缽戲劇中，把劇作家的思考框架融進了活動，以此擴大 了學生的思考框架，經歷了題材元素的蒐集與理解，內化的歷程，等待創新形式 的湧現，進而修正或擴大以符合真實世界的實際狀態。戲劇不是為了創造假象而 創作，戲劇是為了映證真實世界而創作。它因為形式而有美的議題的浮現，而美 來自內容的類型與千變萬化的組合，形式可能有千百種，Heathcote 選擇了受過 嚴謹訓練與考核的專家角色，作為理想的美的形象，成為學生學習的楷模，那麼 這楷模所需要的條件，都醞蓄在不同的專題活動與專家角色裡，在外在表現上，

透過體驗式的探索，學生扮演專家，理解不同專家的思維、能力與知識領域，內 化到學生的個人知識系統裡，擴展了他們的知識體系，在內在裡還有個專家－劇 作家，一個整全觀察進行創作的劇作家，也藉劇作家的角色深化對世界的理解與 興趣，為裡面一層則是學生自己，而這所有扮演層次的專家、劇作家，都將由學 生個人決定選擇與內化，將這過程轉化成為他的個人知識。

因此認識與創新的起始點，起於帶著前見的個體與事物的真實邂逅開始，展 開了一連串的視域融合，個體在其中詮釋與驗證，將「知道」轉變為「行道」， 將「做為」（acting）轉化成「成為」（becoming），人的自我完成是包含著虛實相 生的建構節奏與過程的。

第二節 默會致知的認識過程

Bolton 在 Heathcote 的傳記中提及 Heathcote 為了將其教學法理論化，尋求與 她實踐相近的學術理論，來支持她的教育實踐，其中，Polanyi 的理論是她研究 參考的重要一環；研究者在 MMU 的 Dorothy Heathcote Archive 中看到她在新堡 大學任教時的講綱裡，便有著 Polanyi 的《默會向度》（The Tacit Dimension）與

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《個人知識》（Personal Knowledge）的討論書目。Polanyi 的理論有兩個核心，

一是默會致知，另一為個人知識。「我們所知多過於我們所能言說的」，是默會致 知理論的名句。Polanyi 從個人的「我」出發，探討個體致知的認識運作，個體 的求知與生存有關，個體對客觀世界的掌握度越高生存的能力便越高。個體透過 甚麼與客觀世界連結並探索呢？最終極也是最原初的工具便是身體，因此，他提 出「身體是認識世界的終極工具」這樣的洞見，這樣的洞見指出了致知與實踐力 行的重要關聯。

默會致知是一個是將探究對象視為整體來認識，而表演藝術的創作本來就 是一種默會致知的過程(Barba, 2012: 121 )，身為表演藝術一環的戲劇亦復如此。

專家衣缽教學法以戲劇為學習形式，其過程裡角色扮演便是一種寓居，以得到更 多的發現與細節。最重要的是知識必須是回到學習的個人身上，回到求知者的「我」

這個求知主體的身上，在主體身上建構著知識系統，這個系統裡又至少涵蘊著三 個子系統彼此支援與整合運作著（鄭黛瓊，2014：29）。

一、「由我識他」的內化系統

在一般的學校教育裡教學往往專注在已經顯化的知識，卻往往忽略了在實之 外的尋找過程，而知識的獲得與習得，尋覓的行動力卻是致知的動能。Heathcote 的專家衣缽方法，不滿足一般教學裡只看重已顯化的知識與料，忽略了知識與料 與人的思維、情感與行動，甚至與人產生視域融合的重建工程後，所開創更大可 能性的行動，這樣的思維是整全的、是動態的。專家衣缽從求知的主體「我」開 始，而向社會文化的深層結構裡一層層推演與深掘，以建立在個人知識的宇宙，

一如 Polanyi 所說的個人知識，包含著個人性與客觀性。

Polanyi（1966）主張人如何認識世界與他的致知行動有關，這致知的行動

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他稱為默會致知（tacit knowing），此理論有一個前提：我們所知多於我們 所能言說（p.4），大量的「知」存在於默會中，默會指的是隱而未顯的狀 態，存在在這宇宙整體裡；而人們認識心智或認識事物的認知結構都是一 樣的（p.33），整體而言可以分成兩個重點：關於理解，對客觀對象進行 著整體與細節的探索以建立意義；關於建構知識，從實在（reality）中建 構知識的階層架構，而「湧現」是「產生下一階層的行動」（p.55），人類 知 識 便 如 此 架 構 起 來 ， 在 發 現 人 類 致 知 的 運 作 過 程 ，「 就 是 把 湧 現

（emergence）和默會致知連在一起」（p.88）。（鄭黛瓊，2014）

綜上所述，人的認知不可能絕對地客觀，致知是個無盡過程，過程裡包含著 行動主體和客觀事實之間的互動關係，知識是在這兩層關係的互動中湧現的。因 此 Heathcote 的教學模式裡總是緊緊地抓住這兩端，並創造它們之間的關係，好 讓知識在學習者身上發生，她的方式是任務( task)導向：「任務總是構成了行動，

透過它，開始深化層次。因此，當個人準備好著手於委任的各層次時，這工作便 帶來更深層的意義。」(鄭黛瓊、鄭黛君譯，2006：17)(圖十五)

圖十五、在社會/文化發展中實行的層次

(資料來源：《戲劇教學－陶樂絲･希斯考特的「專家外衣」教育模式》，台北：

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心理出版社）

專家衣缽的致知過程是有「我」在參與的，從外顯的行動「我做這個」開 始，致知者對自己進行深入的理解，找出自己的動機、專注圈的內容，於是了解 了自己的行為模式來源，一層層的探詢至她的認知結構裡的底層結構，那出自於 生活所奉持的價值觀或信念。這樣的理解有助於個人與他者和新知的視域融合、

辨識與深思，甚至進行個人認知的擴大、修正與重建。在這裡沒有教師的說教，

而是師生之間的視域融合。

故此，主體「我」是自己知識系統的建構主體，由「我」來理解「你」，「人 有主動形塑知識的能力」（Polanyi, 1966:6），致知總在整體與細節中往返，總是 在實踐與思考驗證探索中對話，在詮釋循環裡不斷地修正與重建我們對事物的認 識。在「專家衣缽」裡，Heathcote 帶領她的學生探索傳統的製鞋產業，所發展 的教學記錄檔案－《製鞋工廠》（The Shoe Factory），因為擔心電腦化取代人工 製鞋工業導致的失業問題（生存問題），所以關心當地製鞋手工業的沒落，引發 學生去關心，於是學生透過專家衣缽方法，發展了強調傳統人工製作的鞋廠，於 是學生必須學習傳統製鞋的工藝技術是如何運作的，進而透過模擬與肢體入戲表 演，製作成品（虛擬而非真實的實體物件），也藉著活動開發學生的想像力，在 這過程中，「知識提供了點燃想像力的燃料，想像力是將知識便成新構想的催化 劑，態度是啟動創新引擎的火花。」 (齊若蘭譯，2012:52)專家衣缽的活動裡知 識、想像力、解決問題的態度是三者全俱。

二、體驗知識系統

系統有著特定的目的性，而且其各個部分以特定的方式相聯結，好讓整個系 統達到它的目的，而且當各個部分相聯結時，整個聯結的更大系統訴諸於更大的

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目的；此外，系統是尋求穩定的，而且會將系統內的各個部門的交互運作所產生 的各種訊息或資料送回系統並進行系統調整。個人知識的建構是一種個人知識系 統的建構，所以客觀知識與個人知識系統的整合所產生的回饋，將引起思考評估 與討論，甚至知識系統重建 (劉兆岩譯，2001:61-72)。專家衣缽協助的是學生個 人知識系統的建構，並且以跨領域的方式進行知識領域的複合系統建構與運作，

為了解決問題的目的，必定使用不同的資料，此時所產生的回饋，而引出系統迴 路裡的更多問題，因此，教師得以啟動學生的學習動力來學習新知，以解決問題。

Freire 指出「教育者是透過學生的認識能力，再造了他或她自己的『認識能 力』」（林邦文譯，2008：128），也就是說教師肯定學生是帶著知識的前見進入教 室，因此為了理解學生因此在視域融合中重整了自己對知識客體的認識，這是一 個詮釋循環的歷程。Freire 指出的認識論循環（gnosiological cycle），包含兩個部 分，第一個時刻是「新知識的製造」的時間，另一個時刻則是「製造出來的知識 被認識或被感知的期間」，教師的作用在這兩個時間裡，如何運作？是囤積式？

還是參戲探索？（p.11）Polanyi 指出知識建構的整合與內化必須經過寓居 (indwelling)的過程，寓居的過程即是實踐的歷程，師生的關係如同師徒的關係，

「學生向教師學習，一方面建立知識體系，一方面試著了解他。」(鄭黛瓊，2014)，

在這裡的寓居式的理解是多向度的：教師理解學生、學生理解教師、教師對知識 的理解和學生對知識的理解，都需要透過寓居來進行：「我們不是在觀察到細節 本身，我們會覺察細節，是因為他們出現在他們所構成的綜合整體上，這樣我們 就可以明白，我們了解事物的共同意義，靠的不是觀察事物的外表，而是藉著寓 居在其中。」（Polanyi, 1966:18）

專家衣缽的教師必須有能力使用「寓居」的方式，引導學生寓居在專家角色 裡，使用專家的觀點架構來認識事物，在情境的過程中發現問題，並應用知識來

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解決問題。於是寓居的學習裡有權威但權威不等於獨裁，一如 Ira Shor 所說「學 生越是有信心認為我有足夠權威來教導一個豐富的課程、能維持紀律、能靈活運 用知識以及知道如何獲得更多知識，學生便越能信任我的介入。」（Freire, 2008:119）也就是教師在寓居裡所具備的教師權威，因為教學要完成必須有學生 的配合的意願，一如 Polanyi 所言只有在學生有意願想要掌握教師演示的意義時，

產生和教師合作的態度，學生才有可能學習(Polanyi, 1966:5)，學習的進階知識結

產生和教師合作的態度，學生才有可能學習(Polanyi, 1966:5)，學習的進階知識結