第三章 教室裡「專家衣缽」典範的教育圖像
第二節 專家衣缽裡的教師圖像
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這原創性的自由，完全是服務性的。」(Polanyi, 1966: 76)
Heathcote 理想的教室是科學實驗室，理想的學生是內在與外在整合的－他 既是世界的「旁觀者」( spectator)，也是參與者。而「科學的追尋讓我們看到，
就算是致知者（knower），在塑造自己的預期時，他也會受到非個人的要求所控 制，他的行動是個人判斷執行的時候，是要對他努力連繫的現實負責任的」
（Polanyi, 1966:77）。現實存在於社會中，個人實與社會一體，不可分割，因此 個人的能力與成長必要對社會盡責，正因身負社會責任的這一層意義，那麼探索 那隱藏的真實，而非只接受表面的真實，也就更顯得有意義。Heathcote 的教學 裡正是看見那隱藏的真實對人的認知的重要性，而隱藏的真實裡充滿了細節，要 能夠得到這隱藏的真實，就一定得學習完全的認識細節，透過裡解、實踐與創作，
就在課堂的任務習作裡完成。在她的認識裡，能夠掌握真實的人才有能力負責，
盡社會責任，個人的真確認知與負責認識一體的。
第二節 專家衣缽裡的教師圖像
Heathcote 以為當戲劇教師應該先學習如何當一位教師(O’Neill(ed.), 2015：5 )。
「師者，傳道、授業、解惑也。」「弟子不必不如師，師不必賢於弟子」。專家衣 缽典範的運作裡，師徒是一體的，都屬於教學的整體之中，形成「師度徒、徒度 師」的狀況，教師的引導是一個啟動學習與教學動力的(teaching-learning)關鍵，
而在概念與實踐中是非常強調共同感的建置，專家衣缽典範中強調的手足情誼 (brotherhood)，以及建立公約(contract)的概念(Heathcote & Bolton, 1995:17;
Jonothan, 1984:27-32；鄭黛瓊與鄭黛君譯，2006:13)，這些都是教師在教學場域 裡師生共構所要發展的重要技巧，這些重要要技巧的基礎卻是以共同感(或稱共 通感)為基礎。師生是在社會群體的狀態下運作，不論是入戲(in role)或是出戲(out
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of role)的情境裡，高達美曾指出「當人生活在社團裡，受到社會的限制，他能覺 察當時社會的正確(right)和共同福祉(common good)。」(陳榮華，2014)教室內的 社群即是一個小型的社會，而在專家衣缽的模擬戲劇情境的學習活動裡，更是充 滿取材自社會情境元素所發展的單元，一如陳榮華對共同感的補述：「實踐者必 須生活在社團裡」，取材自社團，理解前見來自社團，理解當然也在社團中發生，
教學本身就具備了實踐智的特質，而教師在教學實踐的過程裡也發展了自己的實 踐智，因此教師的圖像的建立也必在實踐哲學的基礎上開展。
綜合 Bolton 指出教育戲劇的教師圖像，具有以下特質（黃婉萍、舒志義譯，
2014），這個特質也正是專家衣缽教師的特質：
1. 教師作為劇作家
2. 在文化學習中的意義覺察者 3. 信任並充分授權者
4. 能建立真正的教師 5. 教師做為設計師
這五個特質是教師圖像的五個重要脈絡，以下我們分別進行討論。
一、教師作為劇作家
戲劇課裡的教師必須是個劇作家，Bolton 指出 Heathcote 發明的重要方法教 師入戲（teacher in role）就是「當個劇作家」（Bolton，1998:184）。教師在實踐 裡便可理解字詞的應用不等於意義的表達。由自己的學習背景—戲劇，以及在劇 校時決定的人生方向—教戲劇，發現了一件事，創造戲劇前必須先學習，學甚麼 呢？Heathcote 指出戲劇教學活動要為學習留空間：
我現在瞭解為甚麼我總想說的是不要為戲劇方法留空間，而是要為了得到
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更好的學習留空間!當然因為在社會情境中，溝通的核心是符號。所有的 老師需要學習從中取得好處，來做為他們工作的基礎。（Bolton, 1998:178）
這是她在〈符號與徵兆〉一文中指出的，對她而言戲劇課是一門動態的社會 課，理解是在動態中產生，因此「溝通」能力是進行這樣的課程關鍵，而「溝通 的核心是符號」，如何得到符號開始溝通？她的答案是「和人連結」（relating to people）(Johnson & O’Neill(eds.), 1984:18)。據此，可以理解和人連結是教師的基 本能力，這個能力是溝通的開始，接下來的符號與徵兆的解讀，是後續要學習的，
所以她主張不要急著先做戲，而是先帶領學生們學習，而在這裡也點出了「學習」
這個關鍵字。她告訴我們學習先於戲劇的創作，教師要先學習閱讀環境中投射出 來符號與徵兆，不論正式與非正式的訊息，都是閱讀的範疇，在這裡我們可以看 到「學習劇」（Drama for Learning）的概念已然浮現了。從她的教學和論述，可 看出在她的戲劇課裡，教師和她的「參與者」共同經歷了創造意義的過程，對她 而言戲劇是意義的創造，「而這些意義與人類的奮鬥有關。」（Bolton, 1998:178）
「戲劇是關於指出意義、尋找意義與發現意義，這些一直是在她的學生準備進行 有深度的工作中所輸入的訊息。」這樣的工作回顧到戲劇工作的程序裡，正是那 負責第一度創作的劇作家所應準備的內容，「劇作家不僅是提供文字，還供應著 非口語（non-verbal）的符號，因此學生所需要閱讀（reading）是多元面向的
（multi-dimensional）。」（Bolton, 1998:184）這樣的作法帶出了她對意義的重 視，先學習再做戲。
二、在社會文化學習中的意義覺察者
Bolton 說專家衣缽是 Heathcote 的傳記(‘Mantle of the Expert is her biography.’)
（Bolton, 2003:125）。為甚麼這樣說？一如 Polanyi 在默會致知（tacit knowing）
理論提到生命學習是一種本能，這個本能為了生存而向外探索與向內理解，都是
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致知過程。為了真實理解，於是在不停的向外探索與驗證的過程裡將穩定的資料，
逐漸建構成知識。對現代人來說，社會是人們從小到老的重要課題，而人們所形 成的種種人文現象與內涵，便形成了豐富而複雜的文化內容。
專家衣缽典範的教學，如同 O’Neill 的描述，它的目的雖在認知，但使用的 過程卻是在社會與肢體動覺的基礎上的，這是專家衣缽教學模式的特徵。使用 Heathcote 教學模式的教師，運用戲劇作為教學工具時，也應知道對於 Heathcote 而言，人所要學習的對象是外在世界，但外在世界不是劇場也不是學校：
戲劇描述著意義的事件，學校的存在是為了讓事件對兒童產生意義。外面 的真實世界，不是劇場也不是學校，真實世界中的社會事件提供了不同程 度的意義，這些不同程度的意義像先前所說的，是整個蛋糕上的一片片蛋 糕。每個社會事件要求著多變而多重選擇的儀式和象徵行為，隨著我們對 這些行為越加了解，這些不同的層次變成社會能力的語言，個人藉著這些 能力在身處他者之中來建構意義。71（Heathcote, 1984:131）
文化來源是戲劇題材的原料，而且在專家衣缽的戲劇創作裡，充滿著文化意 識，求知的參與者在文化氛圍裡進行知識的理解、解釋與應用，這是一個詮釋的 過程，而且是一個系列的詮釋過程，每個詮釋向度又彼此相關與交叉驗證，在文 化圈裡形成了知識圈，而且參與者個人的知識圈湧現。因此，教師引導學生創作
71 取自專文〈尋求意義的素材〉（Material for significance），摘自 Collected Writings on Education and Drama, 原文如下： “Drama depicts matters of significance. School exists to make matters significant to the child. In the actual world outside both thatre and school, social events are endowed with different degrees of sigfnificance. These degrees of sigfnificance are those ‘slices of cake’
previously mentioned. Each social event demands variable and selective kinds of ritualized and symbolic behaviour. These different levels, as we acquire understanding of them, become the language of social competence, by which individuals construct meaning when among others.”
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戲劇，必須具備覺察文化現象的能力，Heathcote 引用了 E.T. Hall 的理論，在 Hall 指出的人類 10 種的基礎訊息系統裡72，每類的訊息可分為三個層次（鄭黛瓊、
鄭黛君譯，2006：199）：
（一）正式的－與一個社會的主張有關，由它的機構、典禮、政府部門等等反映 出來；
（二）非正式的－與它的成員如何自我組織有關；
（三）技術的－與個人為了生存所採用的日常方法有關。
這樣的清晰的文化認識，幫助她協助學生建構企業文化，因為隱身在專家衣 缽的運作原則裡，包含著一個企業（enterprise）、一個客戶/案主（client）與一個 問題（problem）(p.121)。而每個個案中都涵蘊著一個「知識體」或「技能」，和 學校的課程相連，「所選出的專業知識領域，決定了這知識將如何被學生活用起 來」（ibid）。Freire 在解放教育學裡指出人類學習探究型態，應該是以共同探究 者的型態出現 (方永泉譯，2003：150)，而教育的本質實是課題的探究（p.164）。
儘管 Heathcote 的方式，在見到學生以前，她不會作任何教學計畫，但一旦確立 學生有興趣探索的方向時，也就是他們有興趣學習的對象時，教師所要準備的知 識量是廣大而開展的；一個方案就是一個整體。於是呼應了 Freire 所主張的「採 取一種有系統的、科際的研究方式」，來進行課題的探究與相關領域課題的鏈結：
「的人類學概念是這些鏈結性課題中的一項課題，他釐清了人們在世界中及 其與世界間關係的角色是改造性的(transforming)而不是適應性的(adaptive)。」
(p.165)這樣的積極性也呈現在專家衣缽的教學上，學生專家的行動以解決問題為 導向，這樣的行動力的激發，自然從教師而來，學習先於創作的觀念，讓她的戲 劇活動展現了獨特的學習風格，David Davis 認為「她（Heathcote）看戲劇作為 所有學校課程背後所源自的人文情境（a human context）的方法，以致於讓知識
72 這個理論將在下一章裡有更詳盡的解釋。
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不是抽象、孤立的學科訓練，而是以人類行動、互動、承諾和責任（human action, interaction, commitment and responsibility）為基礎。」（Bolton, 1998:177）
而這種 Heathcote 式的教學方式，卻引來抨擊，認為她把戲劇降格為方法而 不是學科，但 Bolton 卻看出了另一個面向「她將學校學習的層級從學科約束的 界線抬到了「人類的研究」（a study of mankind），戲劇的藝術形式是追求知識的 關鍵。」（ibid）這樣的結論開啟了一個觀念連結的契機，呼應著高達美所指稱的
「藝術即知識」，當然藝術不僅是滿足內容，一如 Bolton 主張內容和形式是一體 的，教育戲劇(DIE)的教學具有藝術的形式，同時涵蘊著內容，教師應該具備的
「藝術即知識」，當然藝術不僅是滿足內容，一如 Bolton 主張內容和形式是一體 的，教育戲劇(DIE)的教學具有藝術的形式，同時涵蘊著內容，教師應該具備的