第一章 緒論
第五節 研究方法
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統整式教學(O’Neill(forward), 1995:vii)。這個方法近年開始在台灣師培中被介紹 出來，但在教育學院裡正式教授此法的課程仍然少見，關於這個方法的理論和操 作上，仍有很大的空間值得研究。
基本上，專家衣缽是為教育而戲劇的教學活動，而非為藝術而進行戲劇創作 的。因此，研究者探身進入這個教學系統的理論背景，試圖找尋隱身其運作背後 的理論與原則，進而回應實踐裡遇到的錯綜複雜的脈絡和引發的問題，這些脈絡 究竟產生什麼樣的教育契機？它對今日教育環境的價值與參考為何？本研究擬 透過對「專家衣缽」典範的形成背景，更進一步地進行詮釋循環式的深究，對於 此方法內隱的知識內涵與結構，進行整全式的理解與理論重建，讓這個教學法得 以在教育領域得到適當的定位，成為未來師培上可以參考的學習與研究的資料，
特別是在教育美學的理論與實踐上，這是本研究目的。
第五節 研究方法
本論文既然關鍵在「重建」專家衣缽典範的理論，因此詮釋循環裡的重建歷 程，對於本論文建構過程裡的理解與詮釋，便是至關重要。其原因如下：其一、
不論吾人閱讀或表達便是對整個社會環境中進行理解，事實是人們活在一個詮釋 的環境中；其二、就論文意圖以重建的方式來理解專家衣缽典範，在研究文本的 過程裡，詮釋者必是以寓居方式，進行對文本真理式的理解與深究，必然無純粹 的客觀；其三、專家衣缽典範的執行過程，本身就符應了詮釋的歷程，以整合形 式與內容的方式來發現意義。
一、研究理論方法
（一）詮釋學
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就本論文將詮釋學作為一個研究方法而言，它既是概念也是方法。本研究自 文獻、文件、個案與個人的研究，以理解、解釋與應用為一個循環歷程，對「專 家衣缽」方法進行視域融合的詮釋循環，也對 Dorothy Heathcote 的紀錄文件和 相關理論進行視域融合，以得到深化與完整的理解。本研究採取以高達美為首的 溫和的詮釋學派，研究者的切入點有二，一是教育的詮釋學向度，二是英國教育 戲劇（Drama in Education）向度，這兩個向度都展現了詮釋學的觀點和應用。
王俊彬與馮朝霖（2003）指出教育經驗的本質，具有「一種對話、與開展的 過程」；研究專家衣缽方法屬於實踐智的範疇，那麼這樣的教學過程裡的對話與 開展過程，該是透過甚麼樣的詮釋立場來掌握？馮朝霖與王俊斌提出了詮釋學對 教育哲學探究向度的洞見：1、詮釋歷程即教育實踐；2、教育經驗具有詮釋循環 的結構；3、教育經驗係受到傳統與歷史的影響；4、語言與溝通在教育過程佔有 重要的地位；5、詮釋及透過再體驗歷程培養鄉土歷程；6、教育即為一種陶養的 歷程；7、教育應導向批判、反思與多元可能的開展；8、教育研究中的詮釋理論 與科學解釋；9、遊戲主體性與教育。（p.118-122）他們提出「詮釋學理論歷史給 予生命及教育最深刻的教誨無非是對於『曖昧與創化』之體認。」（p.123）
這樣的理解與詮釋教育，恰與專家衣缽的教學歷程呼應，為研究此教學法提 供了清楚的詮釋向度：
1、整體與細節間的觀察與認識－理解
論及高達美詮釋學，依據陳榮華的說法（2011），詮釋的目的是為了理解，
而「詮釋的進行不是從完全沒有知識，然後得到知識；而是從模糊的、膚淺的、
狹隘的知識到達清晰的、深入的和豐富的知識。」（p.13）。人在認識對象的過程 裡，意識和事物是統一的，意識含著對事物的意向性(intentionality)，而得以超越 意識與事物整合，在統一整合的行動中確立了意識與事物的整體關係，並在細節
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與整體間的往復中形成了整體意義。「意識是構成者，事物是被構成者」（p.6）
在觀察中「讓那顯示自身者正如它顯示自身般地被看見」（p.7），而在意識 中自我形成，於是自我和事物形成兩極的互動關係，一是自我極（ego pole），一 是對象極（object pole）(ibid) （圖二）。
圖二、現象觀察的兩極運作圖
高達美繼承了海德格的概念，在詮釋學提供了理解真裡的方法。而人的理解 必透過意識超越了自己和外在世界融為一體，這樣的視野改變了人們看待世界的 角度，人與事物形成整體的關係。這對於本研究提供了一個基本的認識概念，把 所有與專家衣缽教學法的相關關鍵資料，都當成一個整體來認識，而在整體裡包 含著許多的部分，有已知的部分也有未知的部分。
2、歷史效應意識提供了一貫、意義與視域融合－解釋
人文學不同於自然科學，後者追求純粹的知識，前者則是為了「提升人文素 養，改善目前世界，提出更高的理想。」（陳榮華，2011：15）詮釋者的認識意 識，包含著歷史的前見，因此認識事物必在歷史的影響下，認識事物，純然客觀 和無預設立場的詮釋是不可能的（p.14），「詮釋成為排除不適當的前見，保留適 當的前見，以與文本意義融貫的過程。」（p.15）
歷史效應意識帶出了前見，人是帶著前見進入教室的，教師和學生皆是，因 此在彼此理解和理解文本歷程裡，為了達到理解，人們帶著前見運作詮釋以理解
自我極/意識/構 成者 對象極/對象/被
構成者
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文本。由於每個人的前見不同，而呈現了錯綜複雜的關係，使得理解既豐富又難 解。詮釋循環說明了人因為帶著前見，這包含了教室裡的參與者的生命歷史、經 驗、文化、家庭與生活，我們將帶著前見和事物進行理解與詮釋的循環，Heathcote 在專家衣缽裡應用了這樣的概念來進行教學，包含文本與詮釋者的前見如何融貫 與接納，達到視域融合：「詮釋學的真理不是指內在於文本意義，也不是由於個 人的獨斷決定，而是文本意義與詮釋者前見的融合」（p.15），進而在活動裡產生 新意。本文將循著此觀點，進一步分析與重建其專家衣缽的教學觀點與理論。
3、藝術是形式與內容的整合－應用
藝術作品涵蘊著形式結構的美與內容的豐富，整體作品包含著外顯的表現和 內隱卻真實運作存在的內容。「專家衣缽」主張學習劇，以戲劇作為學習的媒介，
是一種社會劇（social drama）；戲劇屬人文學內容，學習則屬教育的社會科學領 域，「專家衣缽」教學方法藉助戲劇的藝術形式(art form)，提供了學生身體體驗 知識的機會，本質上屬人文與社會科學的跨界融合的創舉。高達美反對康德注重 美感性質而去除了經驗、歷史的內涵，他指出了藝術是知識這個重要的概念，而 詮釋者得以欣賞藝術，與他們的前見裡是否包含了相關的經驗與料有關，而前見 裡的內容與料正是知識的所在，也是理解藝術必不可少知識的參與。藝術作品不 僅是抽象的形式，而且它是具有具體的內涵，作者創作從真實世界中取材，「作 品不是美感性質，而是指導社會人生的真理，散發人文學的知識。」（p.53），「沒 有意義的美感是不可能的」，「藝術是知識，藝術經驗得到的是知識不是美感」
（ibid）。據此提供了戲劇成為學習的媒介重要的根據，使得藝術成為可以討論與 理解的對象，是知覺可以掌握的，而知覺的理解外在世界與事物，乃是透過「把 握其完整形式」(p.54)，知覺根據整體理解對象，一直到理解對象的意義為止
（p.55）。在專家衣缽的教學過程裡，認知與意義涵醞在角色扮演的戲劇形式裡，
是個藝術作品，但也蘊含著學生們的豐富的前見與知識。藉著詮釋學，可以精準
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的把握專家衣缽教學法，得到詮釋與理解是如何將知識內化為個人知識的歷程，
得到整體的概念與意義。
4、遊戲、藝術、結構與全然貫通－內化
「真正的藝術經驗是要詮釋作品本身的真理」（p.57），創作者、作品都還不 是藝術品的完成，藝術品的完成到詮釋者發現作品的意義，以藝術的詮釋方才完 成，高達美認為沒有美感意識，美感意識是為了超越自己，「成為知覺，以理解 意義」，而且「一切意識活動都不是直接的，而是一個整理過程」，「知識是由詮 釋過程而來」（p.56），而完整的意義是屬於讀者、參與者和詮釋者的。學習的過 程是知覺的運作，覺察事物裡的部分與整體的關係，以及自己前見裡的歷史脈絡 與資訊的部分與整體，在一貫而一再的重整過程裡，逐漸的將「雜多的感性性質，
整理出普遍的意義，讓事物成為同一。」(p.58)藝術經驗是詮釋的，不是純粹美 感的。
詮釋學提供了理解藝術的分析方法，把藝術品當成存有來對待，而專家衣缽 是以戲劇作為教學媒介，而戲劇教育又將教學活動當成一個具備藝術形式的活動，
教學本身就是一種藝術，那麼詮釋學的分析就可以作為一種分析戲劇教學過程的 方法，閱讀文本時也是一種參戲的過程。首先、在藝術品詮釋中注入遊戲的概念，
以藝術為主體，詮釋者參戲隨著遊戲的不斷更新而與之共舞；其次、把遊戲轉型 為結構成為藝術，遊戲裡以模仿的方式進行對認識對象的重認，直到全然貫通，
以得到意義整體，呈現它的本真性，它具有可以持續與以不同方式表現，是相同 也是變化的特質；其三、藝術品的時間性包含了共在與共時，均保持了意義整體 的完整，提供了詮釋者詮釋藝術品時的重要態度（p.61-90）。
當遊戲不再是凌亂而片段，具有緊密的結構，足以反映出整體意義，這遊戲
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