第三章 教室裡「專家衣缽」典範的教育圖像
第三節 專家衣缽裡師生互動的狀態
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個人都有成長的空間，創造的空間，改變的空間，共同教學相長，教師也是學習 者。於是，這樣的教育理念的實踐，Greene 提出了「將熟悉陌生化」，好對習以 為常的事物進行深入的理解，而 Heathcote 正有相同的理念，她主張教師教學應 該「把平凡變為不平凡」，這不僅是因為上課變成角色扮演，更重要的是透過角 色扮演，透過實踐發現更多過去習以為常卻忽略的具體細節。
專家衣缽在一個透過編劇作為教學媒介的教學方法，設計者必須先是一位求 知者、學習的專家，並且相信教育是為了改變。基於實踐智慧的養成，具備了因 時制宜的可變特質，專家衣缽的教師的基本條件，作為一個行動者、創造者與激 勵者，在充滿即興與流動的動態教學與學的場域裡，教師實是充滿挑戰，他當充 分準備教材並在執行時隨機應變的能力，授權賦予學生學習與成長的行動，尊重 參與者的想法、創意與表現，並尊重、鼓勵參與者學習。為此，教師實是需要成 為一個善於溝通者，一如 Heathcote 所說「學生應該得到我們給予他們最好的溝 通系統」（Heathcote, 2015:71），為此，教學實是一門藝術，需要教師好好設計來 達成溝通的藝術，以成人之美。
第三節 專家衣缽裡師生互動的狀態
專家衣缽裡的師生關係是一種師徒關係，兩者分屬教學裡的重要角色。在這 個系統裡師徒互動為一體的運作狀態裡，基本上有兩種智慧與這個師生整合模式 相關：實踐智慧與即興智慧。
一、專家衣缽裡的實踐智慧
教學與致知開始運作時，教學裡必須要有的部分是實踐，而傳統學校教育最 為詬病的是實踐的缺乏。「實踐者必須生活在社團裡」，實踐者智慧的培養，必須
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將自己處在社會全體中，才能將他所學的普遍概念放在具體的處境裡驗證與理解，
實踐必須在社會參與裡取取得實踐的智慧，所以「實踐者還要對他周遭環境或社 團有敏銳的感觸，他要察覺社團的道德規範，且在當時的環境裡，判斷合理的行 為模式。」（陳榮華，2011：36）
這樣的理念在專家衣缽的教學中實踐出來了，O’Neill 有一段很精準的描述 專家衣缽的實踐：
最有效的學習是發生在一個互相支持和合作的團體之中。在此，學生們以 一種團隊組合在和作的環境中工作，並在真實世界中面對預期中的挑戰。
每個人的成就水準備提升，代替了無意義的競爭。專家衣缽透過一個關係 的模式及一個任務的網路系統，來設立一個輔助的、詮釋的及深思熟慮的 團體，這一切都被植入在一個具有彈性的環境背景中。學生們被要求提出 問題、協商、妥協、負起責任、互助及合作，這一切都是超過他們自己以 外的服務性工作。他們投入在完成任務上的精力，多於在這些互動關係上，
然後他們發展出對自己的知識及能力的覺察力。他們不是在認知上，而是 以社交與肢體動覺地活躍在學習的過程中，他們以他們被要求作個各種任 務的回應來表達他們的理解，並且從文本背景的內外來反映他們的領悟
（perception）。(O’Neill (forward), 1995:viii-ix )
正如上述所描述，Heathcote 的專家衣缽是以社交與肢體動覺來引發學生的 學習動能，這樣的學習也正是如同詮釋學描述的建立社團（community）基礎上 的共同感，而實踐智慧正是在這樣的社交與環境中湧現的，他們以行動展現自己 的理解，而行動的背後則是大量縝密的思考，這個思考過程即是學習過程的極重 要的部分，它是藉由教師介入活動才完成的，但是教師不主導決定，學生負有更
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多的決定權，教室裡師徒是互為主體的，又或者學生才是整個活動的學習主體，
教師只負責啟發或引導學生深思與學習新知，以一步步地引導學生「變成專家」
－「學習中的專家」（ibid）。
例如在《黑兔與白兔》的教學裡，研究者使用 Heathcote 的方法，引導幼兒 為故事主角設計喜宴(圖十三)，在對話與授權中，即使是幼兒也都能充份發揮想 像，說出他們最誠實的見解，勇敢的表達他們的意見，教師和學生形成一體的夥 伴關係，於是學習的鷹架形成，展現了學生勇於突破他們的限制信念或有限的能 力，勇於為了達到解決問題的目地而貢獻見、解策略與學習新知。以此案為例，
當時（2005 年）幼兒已經規畫出類似親子餐廳的概念，主張在喜宴裡加上適合 幼兒活動的遊戲空間，而當時台灣還沒有親子餐廳的出現。
圖十三、活動任務－規劃黑兔與白兔的喜宴平面圖。教師與幼兒寓居在師生共築 的虛構情境中，分享他們對喜宴的知識，以互補的方式提供喜宴的細節，透過設 計圖將喜宴的概念與自己的創意整合出來，既解決了他們戲劇情境的問題，也將 分享的喜宴知識內化成為學生的個人知識。
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上圖所示幼兒被當作喜宴的規劃團隊，他們入戲成為兔子，要為他們的兔子 朋友－設計喜宴平面圖。這裡引用的是專家衣缽裡常用的技巧－繪製地圖（鄭黛 瓊、鄭黛君譯，2006：124）。研究者運用此技巧，讓幼兒根據繪本故事創造出他 們虛構的世界，卻又是出自他們真實與誠懇的創作，包含了他們所知、創見與規 劃。
然而實踐智慧「由於它要把概念關連到處境裡去，才能得到概念的意義，而 處境各自不同，因此它的意義是可變的。」這樣的可變意義，乃是決定在「意義 與處境的協調裡，隨處境而變」（陳榮華，2011：37）。「實踐者感知他的社團，
就是感知歷史，並在歷史的限制下繼續他的感知。」這樣的內涵是人文學的，指 導著人生，如同節慶的發展，隨著歷史的演變而衍生許多不同的意義。專家衣缽 的教師引導他的學生一起感知歷史，他們共構的學習團體即是一個體驗知識的社 團，以專家身份為媒介，參與社團活動，在歷史故事中繼續他的感知。如同研究 者在 2008 年於西定國小所做的專家衣缽實驗教學，根據郭啟彰和吳振輝先生他 們自新加坡帶會 13 尾吳郭魚魚苗回台灣的故事，我們師生以此為背景下，集體 虛構並 建構了一個吳郭魚養殖場；儘管我們發展了一齣與郭吳二人故事平行的 另一個吳郭魚故事，但是卻是在吳郭魚在台灣發展的歷史脈絡下進行的；透過專 家衣缽的戲劇活動，我們將自然的、歷史的、語文的、社會的、數學的知識，一 一纏捲進入這整個學習系統，讓這些知識隨著情境需要來取用，意義是隨著情境 而調整，例如數學本來指示計量的方法，但在我們這個教案裡，它不只是計量方 法，而且還是關係到養活我們養殖場所有員工必須要有的能力，否則我們無法規 劃我們每天每月與每年要量產多少尾成熟魚，定價、發售與行銷，這對我們整體 社群是有意義的，卻也是恆變的。
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二、專家衣缽裡的即興智慧
專家衣缽裡的師生互動狀態容易被忽視－即興的智慧。即興的本質是「空性」， 是俱「緣起性」的（馮朝霖，2016：10-11），在這個師生共戲的創作戲劇的活動 裡，充滿著隨機與即興的創造活力。這裡有兩個層次：其一、指的是上課發生前 的即興狀態；其二、指的是戲劇活動課裡的即興創作裡的種種邂逅契機。Heathcote 風格的教學計畫，教師進行專家衣缽有計畫卻也有無計畫：
（一）遇見學生前，Heathcote 是不作任何計畫的
Heathcote 在遇見學生前不作計畫，目的將決定權交給學生，這對於傳統教 學是顛覆的，同時在這樣的相遇和對話，Heathcote 才據此了解學生的興趣，根 據學生的回應，找到他們進行主題的重點，也就是教學目標。讓學生決定探索主 題本身就是一件具風險的事，但是對 Heathcote 來說這卻是最重要的事。Ken Robinson 記錄了一段她的戲劇課的開始和對話，首先她先問學生是否願意「接受 陌生」（take on strangeness），學生反映說願意，Ken Robinson 擔任觀察者和訪問 者，和 Heathcote 產生以下的對話：
KR：妳現在是否已經看到起點了？
DH：是的。現在有一些活動範圍的感覺和一個合理的關係在發展，「陌生」
是個模糊字眼。對我來說它和他們陌生的現在感覺和對另外的陌生詮 釋息息相關。它允許最大的詮釋。現在這個課進入一個新階段，第一 階段是發現他們期待教甚麼？這是最重要的。（Robinson (ed.), 1980:20）
她從學生那裡得到他們想要學習的主題，從這裡確立教學目標，並據此發展出課 程的任務/作業。例如她有一個教案在 1976 年舉行的，當時學生要求探討水門事 件醜聞，在學生不滿十歲的情況下，她接受並引導學生一起以專家衣缽的方法，
將這個刺激的故事，轉化成－經營一座博物館，而水門事件只是其中一項陳列的
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素材而已，她將整個故事變成一個充滿認知契機的承載體（鄭黛瓊、鄭黛君譯，
2006：93-96）。
（二）遇見學生後，Heathcote 啟動專家衣缽學習系統來規劃 正如馮朝霖所言，「一切的藝術表現都有即興的成分」：
即興是高難度的矛盾統一，是隨興、隨緣、隨性、隨機之「時空主客」的綜合創 造：
隨興（In accordance with affection）於主觀；
隨緣（In accordance with condition）於空間；
隨性（In accordance with nature）於客觀；
隨機（In accordance with timing）於時間。（馮朝霖，2016：11）
即興的相「隨」，是一個高難度也是一個挑戰教師的境界。只有在全人參與 與自我敞開的狀態，才能夠和學生經營一場邂逅的遊戲。邂逅是教育美學的一個 要素，專家衣缽的戲劇遊戲裡充滿了向未知的敞開的探索契機，對未知的主題是
即興的相「隨」，是一個高難度也是一個挑戰教師的境界。只有在全人參與 與自我敞開的狀態，才能夠和學生經營一場邂逅的遊戲。邂逅是教育美學的一個 要素，專家衣缽的戲劇遊戲裡充滿了向未知的敞開的探索契機，對未知的主題是