布萊希特「疏離劇場」美學的影響

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據此，我們可以得知 Goffman 的角色理論，以劇場解釋社會互動狀態的理念，

以及角色框架的分析對於 Heathcote 發展的教學活動有著深遠的影響，這樣的角 色分析與內容設定，都出現在專家衣缽裡各式的專家框架裡，成為學生學習的形 式與內容工具。

第六節 布萊希特「疏離劇場」美學的影響

戲劇對於 Heathcote 這樣一位跨領域的創新教學的教育家，戲劇不僅是門藝 術，她更關切的是戲劇能為人們認識這個真實世界，提供甚麼樣的具體幫助，因 此她對戲劇的看法值得進一步的瞭解：

戲劇是人類互動的選擇性的表現，人類行為的符號與型態可以在此被檢驗，

因為：1.這是個可以選擇來評論的領域，生活無法這樣做，因為我們忙於 生活。2.長久以來劇場發展出不同的風格和種類，他可以拿來做為檢視人 們的兩難和問題之用。3.真切的當下時刻可以孤立出來、再試、好轉、重 演不同的解決方案，因為我們可以接受這些戲劇習式（conventions）。

（Heathcote, 1984:204）

認識真實的劇場實踐，Heathcote 不走劇場幻覺，而是非劇場幻覺，Brecht 的疏離劇場的做法，強調將科學驗證事實的精神注入劇場，以促成世界的進步。

這樣的概念，對 Heathcote 專家衣缽的形式與操作，提供了劇場的形式，而這個 劇場形式是為了學習。

一、戲劇是外觀世界的中介

對 Heathcote 而言，學生既是個學習者也是個容器，因此學生本身具有可塑

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性。學生透過角色進入學生裡面，而這些內容是經過挑選的，這些內容不是憑空 造想的，而是「踏進了真實」（stumbled on authenticity）。戲劇的真實是本真的，

它具有真實的概念，但卻不是拿著實體物，但是卻是 Heathcote 為學生學習所設 計的遇見真實的契機，這是個當下學習的時刻，這時刻是真實的。在她的戲劇課 如此強調，而在「當下劇」Living through Drama）中強調著「本真性（authenticity）

在表演行為中，是一個過程/產品的整體（unity)，以及私人/公共的整體。」(Bolton, 1998:198)另方面，在專家衣缽裡她同樣強調活動裡的本真性（authenticity）

(Heathcote & Bolton, 1995:71;鄭黛瓊＆鄭黛君譯, 2006)。

本真性（authenticity）是 Heathcote 式的教學中一貫強調的重點，不僅在探 索個人的戲劇，還是「當下劇」（Living through Drama）或「專家衣缽」(Mantle of the Expert)活動中，這個要求是貫穿在她所有的戲劇教學法裡，在她的戲劇活 動裡她始終強調在理性的觀察，與 Brecht 的史詩劇場（Epic Theatre）呼應著，

Bolton （1998）摘取了一段 Brecht 的關鍵文字：「……個人的一連串經歷必須以 這樣容易被看到的方法糾結在一起，這一齣齣的戲不能看出來是接續連續的，而 必須給我們插入我們的判斷的機會。」（p.180）

「給我們插入我們的判斷的機會」表達了 Heathcote 式的戲劇教學風格，「我 們」意指「參與者」，也就是學生，戲劇進行有別於舞台上的戲劇，結構縝密一 氣呵成的以開始、中間、結束的一貫動作進行，相反的是一個段落（episode）接 一個段落進行，而每個段落間，Heathcote 會將課堂劇的節奏慢下來，像一般上 課那樣和學生討論，這就是所謂「插入我們的判斷」，教育的機會發生。

不僅如此，她在「專家衣缽」教學模式更清楚指出她要求這課堂劇的「本真 性」，在 Drama for Learning 這一書的第九章中指出—「確立本真性的標示」

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（Signing for Authenticity）（Heathcote & Bolton, 1995:177; 鄭黛瓊、鄭黛君譯，

2006：206-212）。在這樣一種「永不落幕」的戲劇中，如何協助學生進入一種逼 真的情境，以引導學生入戲，以引動他們進入如同專業專家運用知識來解決問題，

她運用的方式是—標示系統，來呼應其他加強師生「共同的感覺」、「過去歷史的 感覺」和「地域感」（p.206），目的在建立師生的社會公約(social contract)上，她 提出的作法有下列幾種：

(一)教室環境可因應教學內容而作為調修改：包含了桌椅的調整，公告的使用

（p.207）；

(二)使用電話：這個電話，是協助班級這些忙碌的專家，與外界溝通或接受任務 的管道，但是 Heathcote 主張不能用真實的電話，他建議老師可以畫一張電話在 卡片上，或是用手勢假裝，或是「公布一張電話使用紀錄表」（p.207-208）；

(三)警告標示：這個方法可以帶來情境裡的危險氛圍，類似禁煙或滅火器等標示，

或者建立具體表件；

(四)真實人物來訪：類似某位專家或官員造訪，例如，書中第四章提到的例子，

Marianne Heathcote 這位實習生，她在最後一堂課裡邀請了一位真正的前任修士 到班級裡和學生晤談，而這個用法，研究者在 2006 年在西定國小實驗教學時，

也採行了這個方法，經過專家衣缽的教學運作後，研究者邀請我的同事朱錦忠教 授，他本人專研魚類養殖的生態。學生有機會向真正專家請益，充滿專業熱情。

這樣的符號系統是源自劇場的概念的，劇場裡透過許多的表亦符號，這些符 號可以是圖畫或是物件來表示，Heathcote 更主張以圖畫來取代真實物件來打破 幻覺。也就是說他希望一方面透過模擬得到學生進入認同自己是專家那樣的身份 與態度，來學習、創作並解決問題，但另一方面他又不要學生如同真的演戲一般 的進入幻覺式的表演，而是能夠以理性的觀察者的角度來看待自己與扮演的專家 與事件間的關係。

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二、布萊希特的學習劇

20 世紀的劇場風格裡，史坦尼斯拉夫斯基（Stanislavsky）與布萊希特(Brecht) 的劇場理念與實踐，兩者的劇場美學主導著西方劇場表演的風格，是 20 世紀表 演領域的兩大主流。前者的戲劇觀與強調常見創造幻覺式的劇場風格，彷彿讓觀 眾覺得深入其境般的真實，不能破壞劇場幻覺的理念；後者引領的非幻覺式的劇 場風格，無疑是與前者風格大相逕庭的。明顯地，Heathcote 支持這樣的 Brecht 的戲劇觀點並展現在她的戲劇教學的外在形式上。但是如果我們說她的教學裡沒 有史坦尼的戲劇觀點，也有些過於武斷，在「困中人」的作法裡，對人物的深究 還是有著史坦尼式對人物心理分析；但是，對她發展的另一股相對的戲劇教學模 式，專家衣缽則是有著強烈的 Brecht 式的劇場風格，Brecht 的劇場是一種強調解 放、社會學觀點來看戲劇（Willett, 1957：20），有著濃厚的教誨意味的學習劇（a learning-play、didactic drama、The Lehrstücke）的概念(ibid, 1957:79；Esslin, 1959:

42 )，而 Heathcote 更進一步的發展出她獨特的課堂劇模式，不論是「困中人」（Man in a Mess）、「當下劇」(Living through Drama )或是「專家衣缽」(mantle of the Expert) 教學模式，都有著清楚的教育意味。

史詩劇場的大部分的舞台技術，在 1920 年時就已經被 Erwin Piscator 的社會 行動劇場（Theatre of Social Action）裡使用過（胡耀恆，1981：479），布氏受其 影響，在史詩劇場裡的強調過去時事的歷史感，為了讓觀眾客觀感受與思考所製 造劇場裡的疏離感，以及敘述的使用，這些形式對 Heathcote 來說是非常熟悉，

並成為她在教學裡轉化常用的戲劇習式。例如敘述的對白和第三人稱的敘述的流 暢的交替轉換使用，獨白敘述的使用，透過言說的內容自由地轉換時空，並提供 資訊，這樣的守法在專家衣缽的教學策略裡，是非常常見的，例如：「給我們插 入我們判斷的機會」表達了 Heathcote 式的戲劇教學風格，「我們」意指「參與者」， 也就是學生，戲劇進行有別於一般舞台上的戲劇，結構縝密一氣呵成的以開始、

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中間、結束的一貫動作進行，Brecht 的劇場相反的是一個段落（episode）接一個 段落進行，而每個段落間，不重視環環相扣的關係，這提供 Heathcote 機會將課 堂劇的節奏慢下來，像一般上課那樣和學生討論情節與內容，這就是所謂「插入 我們的判斷」，讓教育的機會發生。

三、在教室裡創造非幻覺劇場

為了讓學生參與在戲劇裡的真實感，她的戲劇裡如同 Brecht 所做的打破劇 場幻覺。傳統劇場是幻覺式的劇場，明明劇場裡發生的事件不是真實的，卻想盡 方法讓它表現得如同真實世界真的發生事件那樣，但是這不是專家衣缽要表達的 世界，而是打破幻覺那樣的時空，如同史詩劇場那樣，毫不掩飾劇場裡所有陳設 物品是假的。

所以，在戲劇活動一開始 Heathcote 會很清楚告訴學生，他們在教室裡所呈 現的故事和事件都是他們共同虛構的。在輔助教具上，她也反對使用玩具，或任 何真實的物件，她反而很歡迎用畫圖、布來呈現地點座標，在她眼裡誠實的表現 這是個虛構的世界，反而是更真實的事。如此，學生就可以誠實的面對創作出來 的事件，並在這裡認知與發現意義。

此外，Alistair Muir 在他的論文《新開始：在伯托･布萊希特與陶樂絲･海斯 考特的戲劇裡的知識與形式》（New Beginnings: Knowledge and form in the drama of Bertolt Brecht and Dorothy Heathcote）指出了幾個 Heathcote 實踐與 Brecht 做法 相關的習式(conventions)。其一、自我觀察者(self-spectator)，Heathcote 在她的文 章－〈意義的素材〉（‘Material of Significance’）中引用了 Brecht 的觀念，讓參與 者同時意識到他們正讓事情發生，以及他們是如何讓事情發生的，透過這樣的覺 察產生客觀的觀察而非耽溺在戲劇情緒裡，無法進行客觀的理解；其二、教師入

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戲出自於 Brecht 的‘Gestus’，指的是社會性動作，一種有多重性意義的姿態，教 師運用角色入戲來引導參與者思考、觀察與學習，這樣的社會觀察也呼應著 Goffman 社會學裡對於角色認識的體系。其三、故事分段處理，打破連續的整體 戲劇貫性，而是以一段一段地深入探討戲劇文本。這些都是 Brecht 理性劇場對 專家衣缽的具體影響。

第七節 小結

Heathcote 關心教育甚於藝術，但是因為她為了幫助教師有效的教導學生學 習跨領域知識，參考了自己的熟悉的戲劇專業的理念與技巧，和鑽研學術理論，

認知上以真實為基礎引導學生認識世界，學習操作上卻是自社群的社會化開始運 做，活動創作則以意義的建構為終止目的。回顧她發展專家衣缽教學法的思考與

認知上以真實為基礎引導學生認識世界，學習操作上卻是自社群的社會化開始運 做，活動創作則以意義的建構為終止目的。回顧她發展專家衣缽教學法的思考與