從 教 育 部 或 科 技 部 所 推 動 的 各 類 計 畫 ， 如 教育部的《科學人文跨科際人才培育計畫》、《人 文 社 會 科 學 基 礎 及 跨 界 應 用 能 力 培 育 計 畫 》、
《大學學習生態系統創新計畫》及科技部的《人
文創新與社會實踐計畫》，我們都可以發現，臺 灣高等教育未來的發展會是沿著上述各項大學 大趨勢，進行深化、精緻化與數位化的工作，
而在此發展方向上，未來臺灣的大學將更突顯
「與社會同脈共振」的教研趨勢。以教學面為 例，我們已經看見了社會參與式學習的深化、
（ 專 業 院 系 ， 乃 至 於 全 校 性 的 ） 合 頂 課 程
（capstone courses）的發展、真實世界問題解 決導向學習與行動導向學習的深度發展、及社 會創新類課程的發展等，「與社會同脈共振」的 教學及課程規劃趨勢正逐步上揚。
附件一
教育部全國傑出通識教育教師獎獲獎名單
第 1 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2007 年）
南華大學通識教育中心 黃俊儒副教授 國立中正大學法律學系 廖蕙玟助理教授 文藻外語學院通識教育中心 蔡介裕副教授 國立臺灣大學地質科學系 魏國彥教授 國立臺灣大學動物學研究所 羅竹芳教授
第 2 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2008 年）
臺北醫學大學通識教育中心 林文琪副教授 崑山科技大學通識教育中心 林幼雀副教授 國立臺灣大學中國文學系 梅家玲教授 國立交通大學通識教育中心 黃美鈴副教授 南台科技大學通識教育中心 薛清江助理教授
第 3 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2009 年）
環球技術學院通識教育中心 王若嫻助理教授 東海大學共同學科暨通識教育中心 陳以愛副教授 國立交通大學通識教育中心 曾華璧教授 國立臺灣大學生命科學系 齊肖琪教授
第 4 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2010 年）
南華大學通識教育中心 林明炤教授 國立臺灣師範大學大眾傳播研究所 陳炳宏教授 國立暨南國際大學經濟學系 陳建良副教授 國立臺灣大學歷史學系 黃俊傑特聘教授 第 5 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2012 年度）
亞東技術學院通識教育中心 林智莉助理教授
元智大學通識教學部 梁家祺副教授
國立臺灣大學生化科技學系 莊榮輝特聘教授 國立陽明大學視覺文化研究所 劉瑞琪副教授 第 6 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2014 年度）
國立臺北大學通識教育中心 王冠生助理教授 國立高雄應用科技大學通識教育中心 林世凌副教授 銘傳大學觀光事業學系 林青蓉副教授 國立澎湖科技大學通識教育中心 林寶安教授 第 7 屆全國傑出通識教育教師獎獲獎名單（2016 年度）
國立臺灣科技大學人文社會學科 王維君副教授 中國科技大學通識教育中心 徐惠莉副教授
國立中央大學數學系 單維彰副教授
國立臺東大學公共與文化事務學系 謝志龍副教授
（各屆依姓氏筆劃排序／列得獎時單位及職稱）
附件二
An Oasis of Order: The Core Curriculum at Columbia College
課程秩序的綠洲：哥倫比亞學 院的核心課程
Timothy P.
Cross 98.07
3
Tradition and Innovation:
General Education and the Reintegration of the University 傳統與創新：大學的通識教育
Assessing General Education Programs
通識教育課程評鑑
Mary J.
Allen 99.01
5
Changing General Education Curriculum: New Directions for Higher Education 通識教育課程改革
James L.
Ratcliff, D.
Kent Johnson
& Jerry G.
Gaff
99.04
6
Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education
培育人文：人文教育改革的古 典辯護
Martha C.
Nussbaum 99.04
7
General Education in a Free Society
自由社會的通識教育
Harvard
Committee 99.08
8
General Education in the Social Sciences: Centennial Reflections on the College of the University of Chicago 社會科學的通識教育
The Reforming of General Education: The Columbia College Experience in Its National Setting
革新中的通識教育：哥倫比亞 學院的經驗
Daniel Bell 99.12
10
Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard
理解核心課程：哈佛大學核心 課程革新
Phyllis
Keller 99.12
附件三
對品德教育的三項建議
本 文 依 現 象 觀 察 及 學 理 ， 對 品 德 教 育 提 出 三項建議。近年來協助教育部推動通識教育，
從資料閱讀及親身經驗中，對於學校行政、師 生與課程產生一定程度的理解，以這些經驗作 為討論背景，援引哲學家 Robert Nozick 對於價 值的看法，對於品德教育提出三項建議。
Robert Nozick 對於價值的核心論述：如果 一個事物的構成成分彼此之間的異質性越高，
並且這些成分彼此之間的連結度越高，那麼該 事物所具有的價值就越高。簡言之，一個有機 整體的異質整合度就是它的價值。
從 Nozick 對於價值的觀點，我們可以形構 出一個對於品德教育的評價架構。學校教育可 以不互斥的分成正式課程教育及非正式課程教 育，後者主要包括環境教育及潛在教育。由於 篇幅限制，我們於此提出的評價架構主要針對
正式課程教育，但在概念上可以輕易的延伸到 環境教育及潛在教育。
一 般 所 採 用 的 分 類 架 構 包 括 兩 個 重 要 面 向 ： 一 是 學 科 領 域 （ discipline）， 另 一 是 經 驗
（ experience）。 由 於 課 程 主 題 、 課 程 結 構 、 教 材、教法多決定於學科領域，因此我們視學科 領域為我們的分類架構中的一個重要項目。另 一個分類面向是經驗，舉凡學生體驗事物（包 括自身、他人、社會及世界）的基礎與框架，
都是我們所謂的經驗項目。
據此，我們可以從 Nozick 對價值的觀點構 作出以下課程評價架構：
• 越 能 連 結 不 同 學 科 領 域 的 課 程 ， 其 價 值 越高。（其中，所連結的學科領域數量或 彼此的異質性越高，課程價值越高）
• 越 能 連 結 學 科 領 域 （ 之 理 論 、 方 法 ） 與 學生經驗的課程，其價值越高。（其中，
學科領域、學生經驗的數量或彼此的異 質性越高，課程價值越高）
• 越 能 協 助 學 生 將 其 經 驗 加 以 整 合 起 來 的 課程，其價值越高。（其中，所連結的學 生經驗的數量或彼此的異質性越高，課 程價值越高）
這 些 課 程 評 價 標 準 可 以 運 用 於 各 種 課 程 ， 包括品德教育課程。根據這個思考，對於品德 教育的實施，本文提出三項建議。
第一項建議――教條式的品德教育是低 價值的教育
常 與 教 條 式 教 育 聯 結 起 來 的 概 念 是 灌 輸 式 教育，教條式教育以各種方法促使學生不經批 判的接受某些思想、原理及觀點。縱然這些觀 點是正確的，缺乏批判（反省）的接受觀點，
也將使得學生無法將其經驗深度的連結入這些 觀點中。因此，根據我們所提出來的課程評價 標準，越是教條式的教育或課程，越是低價值 的教育活動。在這個面向上，常見的造成低價 值品德教育的因素有：
• 不 提 供 反 思 的 工 具 ： 倫 理 學 基 本 概 念 框 架的缺乏，致使學生無法統合自己的經 驗，學生學習過於被動、短暫、任意。
這類課程常常僅是現象描述、個人經驗 之談。容易在這點上偏歧的高危險群課 程包括專業倫理課程及大師系列講座課 程。
• 不 針 對 課 程 主 題 的 思 想 或 價 值 預 設 進 行 反思：不批判或者甚至不言明教學主題 所宣揚的觀點，致使學生無法針對那些 基本預設進行批判反省。容易在這點上 偏歧的課程不少，高危險群包括有意無 意傳播特定宗教、政治及其他意識型態 的課程。
•不營造環境以豐富學生的反思經驗。
第二項建議──透過具體情境的學習，品 德才容易形成
抽 象 的 原 理 原 則 需 要 具 體 實 例 才 能 習 得 ，
具身內化不僅是品德教育的目標，也是品德教 育 的 正 道 。 這 也 是 為 什 麼 品 德 教 育 常 強 調 身 教、做中學、生活教育及典範教育。在具體處 境中，學生才能感同身受，而敏銳的同理心搭 配著對倫理處境的敏感，浸淫日久，方能有品 有格。在正式課程中，學生不易接觸真實具體 的倫理、生命處境，但是有些虛構或重構的人 生處境的作品可以類比真實處境，透過討論、
體會這些作品，將能豐富學生的道德或倫理經 驗。這也是為何有些學者認為對（某些種類的）
小說、傳記的閱讀及反思，將比僅僅解讀（例 如）論孟、聖經來得更容易達成品德教育的目 的。當然，問題解決導向、行動導向的課程（如 服務學習課程）也將讓學生在具體的情境中進 行 學 習 ， 這 類 課 程 高 度 整 合 理 論 與 學 生 的 經 驗，因此是高價值的課程，但此類課程頗為複 雜且成本頗高。
在 這 個 面 向 上 ， 以 下 的 品 德 教 育 作 法 是 高 價值的作法：
•住宿學習
•典範教育
•問題解決導向、行動導向課程
•以閱讀、解讀小說為導向的課程
第三項建議──誰的品格？誰的道德？
回到學生本身
1. 道 德 可 能 殺 人 ―― 歷 史 上 太 多 人 自 以 為 占據了道德的制高點，變成「拿到鐵鎚，
人人都變成釘子」，將自己的價值觀強加 於 他 人 ， 因 而 限 縮 了 他 人 生 命 的 各 種 可 能性。在品德教育中，師生都是學習者，
雙 方 都 應 承 認 自 身 具 有 犯 錯 的 可 能 及 成 長的空間。
2. 品 德 是 生 命 的 重 要 元 素 ， 而 生 命 是 旅 程 。 以 生 命 旅 程 為 脈 絡 ， 將 品 德 統 整 入 生 命 中 ， 品 德 的 真 正 意 義 才 容 易 突 顯 出 來。
3. 一 個 人 生 一 個 故 事 ， 我 們 不 可 能 過 別 人
的 人 生 ， 學 生 自 然 也 不 能 過 老 師 的 人 生 。 雖 然 有 品 有 德 有 格 調 的 人 生 故 事 值 得 追 求 ， 但 是 有 品 有 德 有 格 調 的 人 生 故 事 不 限 於 一 種 類 型 。 我 們 希 望 能 協 助 學 生 反 思 他 們 自 己 的 生 命 歷 程 、 建 構 自 己 的 生 命 藍 圖 ， 並 且 有 能 力 依 其 生 命 藍 圖 而活。