專 業 教 育 導 向 的 大 學 文 化 中 ， 專 業 系 所 成 為大學師生定位身分的重要指標。「我是××系 的 老 師 」、「 我 是 ××系 的 學 生 」 是 自 我 介 紹 的 重要部分，而對於社會人士，特別對於家長而 言，以專業為認同的情形更加明顯。大學以專 業教育自我定位，通識教育的邊陲化便不可避
免。各系教師與學生期待也被期待以照顧專業 課程為重，行有餘力才去兼顧通識，更有甚者，
如果教學或學習精力不足、學業成績或教師業 績不夠亮眼，通識課程便成為師生休閒、休息、
獲取高分的場所。對這種現象最傳神的描述是 清 華 大 學 前 通 識 教 育 中 心 主 任 沈 宗 瑞 教 授 的
「公園比喻」：當大學以專業系所為主體時，通 識教育就「公園化」，當家（系所）中花木（教 師、課程數、學分數）不虞匱乏時，人們不會 費神費力為公園種植與照料花木，公園至多僅 僅是散步、散心的地方；當家中花木數量不足 或成長遲緩時，各家要麼往公園裡強取花木，
要麼將家中奄奄一息的花木棄置公園。總之，
公園是公家的，公家的公家管，公家認真管時，
花木茂盛了，可以用來休閒，公家不管時，好 東西大家拿，壞東西往裡丟。
在 課 程 的 面 向 上 ， 通 識 教 育 邊 陲 化 所 造 成 的負面影響主要有二：
A. 教師的認同與投入
我 國 的 大 學 一 開 始 就 是 專 業 教 育 導 向 ， 系 所制是主體，學程、不分系等跨領域的學制概 念還處於萌芽階段。教師與學生一開始就分屬 於各系所，各系教師以系所課程與學生為重，
學生視專業課程為本，通識課程為輔。事實上，
在越來越重視研究表現的趨勢中，學術分化及 專業化的情形變得日趨嚴重，大學教授越來越 固守專業，能只做研究的，不主動教學；能只 教研究所課程的，不教大學部課程；能只教專 業學系課程的，不會主動開設通識課程。除了 大學教授本身普遍缺乏開授通識課程動機，學 校通常也無適當誘因促使優良教師投入通識教 學 ， 因 此 即 使 在 各 科 系 師 資 完 備 的 綜 合 型 大 學，通識師資也未見顯著提升，在偏科的大學 或技術學院，就更無法提供符合全人教育理想 的完整通識課程。
B. 學分數問題
大 學 學 分 數 的 問 題 主 要 有 二 ， 一 為 學 分 總 數的問題，一為單科學分數的問題。與通識教 育邊陲化直接相關的是前者。大學要求學生修 習的畢業學分數偏高，其中規定為本科系必選 修學分比例尤其高，此一學分結構不改變，各 科系只會持續視大學教育為專科職業教育或至 少 是 專 業 教 育 ， 視 大 學 生 為 本 科 系 壟 斷 的 人 才。其影響所及，一般大學生對本科系以外的 其他知識幾無認識，有礙跨領域合作及創新。