計畫中的自由教育

(1)

(2)

(3)

序

本書描繪及評述臺灣通識教育從 1995 年到 2015 年的發展，當初為了直接對應本書歷史評述的性質，書名原訂為《臺灣通識教育發展歷程》。但是，臺灣通識教育這段發展歷程的主要結構還是「政府計畫引導下的教育發展」，而通識教育也是一種自由教育，因此最後書名定為《計畫中的自由教育》。「計畫中的自由教育」就算不是一個矛盾的概念，也是一個弔詭的概念，而臺灣通識教育發展歷程正是一個弔詭的歷程。 Education（教育）這個詞一直保有它拉丁字源裡的一個重要內涵“leading out”，也就是透過一些方法，將學生自己內在本有的東西引發、引導出來。在這個理解下，教育是透過外在的途徑，帶出學生自己內在原有的素養、能力和知識。這並不矛盾，但是分外弔詭。無論多麼輕描淡寫， “leading out”、「引發」、「引導」這些詞，還是

(4)

帶有外力的干涉意涵，因此，教育的結果是外力形塑出來的，還是學生自己內在原有的，還是內外共構出來的，不容易說清楚。教育的弔詭性在通識教育上更為明顯。通識教育的重要元素是博雅教育（liberal education），而博雅教育又稱為自由的教育，其最重要的目標是讓學生在各層次上獲得自由。如果教育是引導的過程，而通識教育的目標是讓學生自由，那麼通識教育就算不是一個強制自由的過程，也是一個透過外力促使人自由的過程。但是，既然受到外力引導，又如何是真正的自由呢? 教育本身具有的「外力引導內在發展」的弔詭性，在通識教育變成更弔詭的「外力引導自由」，這個教育的弔詭性而放在本書所關注的臺灣通識教育發展歷程上，也就是「政府計畫引導下的通識教育發展」，就更為顯著了，而走入歧途的風險也大大提升。

(5)

絕大部分的政府教育計畫都希望能引導學校自行發現問題和自我改善的精神，然而，大學常常只是為了爭取計畫，也就是為計畫而計畫。為計畫而計畫自然引發許多問題，例如，校長、副校長和一級學術或行政主管常常無心深刻理解政府計畫的意義，更無法依據學校自身特色，消化、轉譯計畫目標或關鍵績效指標（KPI）。為計畫而計畫，各校相應規劃出的計畫常常僅僅徒具形式，而這些失去學校脈絡性的計畫工作，層層轉嫁，最終落在少數教師或行政人員肩上。這些苦主不知為何而戰，常以被壓迫者、受害者自居，自然無法回應政府計畫引導學校自行發現問題和自我改善的精神。長期以政府計畫或政策為辦學指標和驅動力，大學形成自願性服從於外力的習慣乃至於文化，教育部也因此常成為大學自我限縮的代罪羔羊。大學習慣將各種問題歸咎於外部管制而要求鬆綁，這些問題卻往往是大學自願性服從後的結果，而當大學為自己築起心靈的牢籠，我們在大學校園裡的言行舉止、會議議程、

(6)

學校制度，自覺也好，不自覺也好，都不斷扼殺教師、學生和行政人員的創造力。無論是教育、通識教育或是計畫引導下的通識教育，都是一個外在拉力與內在自由恆常的對抗。外力的介入，無論是教師、大學或教育部的介入，固然有閉塞自由、妨礙自主之慮，但是，沒有適當外力的引導，我們也很難期待多數學生、教師與大學可以完全自主和自覺發展；當然，教育的面向除了外力的引導外，還需學生、教師與大學的自主與自覺，甚至是自主與自覺地對抗那些協助他們的外力。這是一個正向的對抗，教育存在，這個對抗就存在，這個對抗消失，教育也就同時消失了。林從一序於政治大學哲學系

(7)

v

目

錄

序... i 第一章前言...1 第二章大學自主與通識教育...9 第三章問題界定階段─1995 至 2002 年 ...17 一、共同科通識化...19 二、通識課程發展...22 第四章擘劃、探路與鋪路階段 ─2003 至 2006 年...33 一、〈通識教育改進計畫〉規劃藍圖...37 二、〈個別型通識教育改進計畫〉...52 三、〈通識教育評鑑先導計畫〉...53 第五章以通識教育為大學核心的改革階段 ─2007 至 2010 年...61

(8)

一、以通識改革創新高教典範，以高教革新開創通識新局...62 二、《通識中綱計畫》的目的：統整、能力與行動...64 三、《通識中綱計畫》八項子計畫...70 四、《通識中綱計畫》的顯著意義與重要成效...100 第六章後《通識教育中程綱要計畫》階段 ─2011 年至今 ...115 一、高教評鑑中心的通識教育評鑑...117 二、《現代公民核心能力養成中程個案計畫》...125 第七章結論與展望 ...151 一、跨領域整合的教育趨勢...152 二、以通識教育為軸線重新定位大學....155 三、從知識本位到學習本位的教育轉向...157 四、從套裝知識教授到核心能力培養的教學轉向...158

(9)

五、教學成就重新成為重要學術成就....159 六、社會參與式學習的發展...160 附件一：教育部全國傑出通識教育教師獎獲獎名單...162 附件二：教育部通識教育譯著系列叢書...164 附件三：對品德教育的三項建議...166 參考文獻...173

(10)

(11)

1

第一章

(12)

在臺灣，通識教育（general education）、大學與教育部三者之間關係密切且錯綜複雜，這三者的關係發展歷程可框架出臺灣通識教育發展的形貌，並顯現出其所涉及更廣泛的意義。 1984 年以前，通識教育基本上仍只是學者零星論述中的概念性存在，少部分學校（如東海大學）雖然號稱以通才教育或博雅教育（liberal arts education或liberal education）為立校精神，也開設了一些通識課程，1_但是隨著時間的推衍和學校規模的擴大，學校的發展重心不久便由通識轉換為專業教育。在臺灣，官方主導大學的發展方向，「所有 1 東海大學於 1956 年開始有通才教育（又名「宏通教育」，兩詞皆附“general education”一詞對應之）的課程制度，這是臺灣通識教育的首創。後來，新竹清華大學在 1970 年代、臺灣大學在 1981 年分別規劃、開設通識課程。在法規與制度尚未鬆綁的時代，這些學校所推動的通才課程為數極少，以較具規模的臺大為例，1983 學年度臺大方才完成規劃 13 門選修科目，開授 4 門通才教育課程。

(13)

大學都是教育部大學」的宣稱相當真實，而很遺憾這個現象在可見的未來仍是大學需要面對、克服的挑戰。臺灣通識教育初期發展更是仰賴官方的態度與作為，所以當教育部於 1984 年開始規範通識教育，也就是正式要求各大學實施通識教育後，2 各大學便陸續建制通識教育專責單位，開設通識課程，而通識理念也逐漸在各大學傳播開來。然而，大學教育的舊觀念與舊作法大多維持原樣，教育部對各大學在課程、學制、教師員額等面向上的限制也多仍在，因此通識教育的進展並不顯著。 2 1983 年教育部公布施行「大學必修科目表施行要點」，隔年 4 月 5 日，為配合該要點第七點之規定：「使學生在自由選修中可獲得較佳的通識教育」，教育部公布「大學通識教育選修科目實施要點」，要求各大學校院在「文學與藝術」、「歷史與文化」、「社會與哲學」、「數學與邏輯」、「物理科學」、「生命科學」、「應用科學與技術」等七大學術範疇內開授各種選修科目，同時規定學生必須修習四至六學分的課程。自此，「通識教育」一詞開始廣為使用，國內大學也全面開始辦理通識教育。

(14)

直到 1995 年，為符合憲法「大學學術自主」原則，大法官做出釋字 380 號解釋，政府依之修正大學法，鬆綁課程限制。隨著課程規劃的自主空間擴大，通識教育獲得前所未有的發展空間，首次突破結構性限制，大步邁入新階段。然而，憲法帶來的契機雖然為通識教育開出寬廣的可能性，但是，這並不是由於教育部發現了急需解決的教育問題，也不是因為大學企望實現教育理想，而是由於法律上的命令，教育部才對大學課程鬆綁，因此這是個被迫的作為，而大學更是「被迫擁有課程規劃自由」。於是，當「教育部部定課程」不再存在時，被迫自由的各大學立即必須面對國文、英文、中國通史、國父思想等共同科目的定位及轉型問題，而依據教育部 1984 年「大學通識教育選修科目實施要點」所開設的課程又不足以為轉型及發展的憑藉，大學因此頗為茫然。不過，1995 年新修大學法對於通識教育仍具有三個重大意義：第一、「課程自主」成為大

(15)

學獨有、非大學單位不具有的法定權利；第二、「多元化」成為大趨勢；第三、「通識教育作為大學教育核心」在理念層次上被確立了。從 1995 到 2002 年，大學仍以專業教育及職業教育為重心，通識教育尚處在爭取發展空間的初期階段，再加上教育部並未提供實質協助，此時通識教育發展甚為艱困。困境使得弱點與挑戰一一顯露出來，我稱此為臺灣通識教育發展的「問題界定階段」，也可稱之為「問題揭露階段」。從 2003 到 2006 年，我稱之為通識教育發展的「擘劃、探路與鋪路階段」，在這個時期，教育部開始構作通識教育施政藍圖、投入資源協助處理「問題界定階段」所標定出的各類問題。此時教育部直接相關計畫是《人文社會科學教育先導型計畫》（2003-2006 年）中的〈個別型通識教育改進計畫〉及〈通識教育評鑑先導計畫〉，該等計畫相當程度的決定了其後教育部的通識教育政策走向。

(16)

〈通識教育評鑑先導計畫〉的重心是透過實地評鑑，瞭解通識教育推動現況，更深入、更具體的界定出大學通識教育實施時應解決的問題並建議解決方式。〈個別型通識教育改進計畫〉補助個別教師推動通識課程改進計畫，這是為了建構大學優質通識課程及其配套措施所進行的探路與鋪路工作。此階段主要還是在既有的通識教育問題框架下，進行細部問題的界定與解決工作，換句話說，此時的工作仍在處理「大學以專業教育及職業教育為重心」的框限下所產生的通識教育發展困境。 2007 到 2010 年是為「以通識教育為大學核心的改革階段」，這個階段的發展主要以教育部《通識教育中程綱要計畫》（以下簡稱《通識中綱計畫》）為火車頭。不同以往，《通識中綱計畫》不是消極的回應現有高教框架內的既存問題，而是立基於大學教育與通識教育的本質與理想，特別是基於「通識教育是大學教育的核心、專業教育的基礎」這個認知與願景，積極

(17)

的以理想的通識教育作為典範來恢復大學應有的面貌，不僅試圖在通識教育中重新設定高教的標準與典範，更是著手透過通識教育的改革來重新定位、定性與定向大學教育。《通識中綱計畫》透過通識教育的改革來帶動高等教育的改革，而只有高等教育在理念、組織、學制、課程、教學等層面上的結構性問題獲得改善，通識教育的困局才能獲得更徹底的鬆解。具體而言，《通識中綱計畫》引導或至少非常實質的參與了「跨領域整合的教育趨勢」、「以通識教育為軸線重新定位大學」、「從知識本位到學習本位的教育轉向」、「從套裝知識教授到核心能力培養的教學轉向」、「教學成就重新成為重要學術成就」及「社會參與式學習的發展」等六項大學大趨勢，而只有以這些大學大趨勢為脈絡，才能看出《通識中綱計畫》的完整意義。從 2011 年到現在，我稱之為「後《通識教育中程綱要計畫》階段」。在這個階段中，引導

(18)

臺灣通識教育發展的主要動力有二，一是教育部委託財團法人高等教育評鑑中心基金會（以下簡稱高教評鑑中心）執行的通識教育評鑑，一是教育部《現代公民核心能力養成中程個案計畫》（2011-2014 年）。此階段之所以稱為「後《通識教育中程綱要計畫》階段」，是因為此時的前進軌道大多是《通識中綱計畫》時期鋪設下來的，而且此階段中的通識社群、價值與方法仍大多承襲《通識中綱計畫》的成果。展望未來，無論是積極領導帶領風潮，抑或是借力使力順勢配合，通識教育仍將與前述六項大學大趨勢偕手而行。

(19)

9

第二章

(20)

教育部於 1984 年正式鬆綁，讓各大學實施通識教育，此後，理念逐漸傳播，各大學陸續建制通識教育專責單位，然而，大學教育的舊觀念與舊作法大多維持原樣，教育部對各大學在課程、學制、教師員額等面向上的限制仍多，觀念、作法與制度面的侷限，致使通識教育的進展並不明顯。直到 1995 年，為符合憲法「大學學術自主」原則，大法官做出釋字 380 號解釋，政府依之修正，通識教育才第一次突破結構性限制，大步邁入下一階段。 1995 年新修大學法主要內涵是大學課程全部回歸大學自主，政府各單位，包括全國教育最高行政主管機關教育部，不再擁有合法權力規定大學如何設計課程結構。這法令鬆綁意味著法定權力與責任的移轉，使得大學獲得更大的課程規劃空間。但更為重要的是，新修大學法讓大學成為大學，因為「學術自主」（含研究自主與教學自主）是大學之所以為大學的核心，沒有學術自主的大學不是一個真正的大

(21)

學。這也就是說，鬆綁課程限制固然擴大了課程規劃的自主空間，通識教育隨之獲得前所未有的發展空間，但這仍是比較邊緣性、實效性的連結，更為核心性、本質性的鏈結是：「學術自主」不僅指引大學法改革，更是標舉出「通識教育」是大學之所以為大學的核心。「學術自主」的重要內涵是「自由」，在大學各類課程中，最能體現自由精神的課程是通識教育課程，畢竟通識教育的重要元素是博雅教育（liberal education），而博雅教育又稱為自由的教育，其最重要的目標是讓學生在各層次上獲得自由。1995 年大學法改革為大學定性、定位、定向，將「自由」再次界定為大學核心精神，通識教育因此成為理想大學教育中不可或缺的領域，也同時成為大學發展的重要方向。但是概念上關係密切的兩件事，在真實世界中卻有可能關係疏遠。「大學學術自主」之後，各大學校院有權利決定如何設計課程結構，因此，無論在專業教育的軌道上進一步發

(22)

展，或者朝通識教育、全人教育的方向轉型，或者持續往職業教育的方向前進，或者各方兼顧，都是大學本身的權利，而各大學實際做出的選擇也不相同。我們可以發現，雖然大學大多選擇將通識教育納入新的課程結構之中，但是有些學校視其為大學教育的核心，有些卻僅僅待之為專業教育的點綴。對於「自由作為大學與通識教育共有的本質」沒有清楚認知與強烈認同，大學學術自主之後的課程自主，並不一定使得通識教育獲得真正的重視。雖然「大學學術自主」無法保證高品質的通識教育，然而缺乏充分的「大學學術自主」，真正的通識教育很難存在。讓我們以中國大陸為例子來說明這點。近年來中國大陸愈來愈重視通識教育（又稱博雅教育或素養教育），政府及大學投入大量資源及心力在通識教育的改進上，效果逐漸顯現。但是中國大陸大專校院沒有完整的「大學學術自主」，「有缺陷的大學學術自主」很快的形成「極限屋頂」，令中國大陸

(23)

通識教育難以伸展。中國大陸大學學術自主不足之處甚多，與通識教育最相關的是其部定課程規定。中國要求大學必須開設「中國近現代史綱要」、「毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概要」、「馬克斯主義基本原理概論」和「思想道德修養」等課程。部定課程有些在主旨、主題上就是政治意識形態，有些在內容上過於遵循價值一元論或文化一元論，但無論屬於何類，這些部定課程都將導致最違反通識教育的後果：沒有多元的對比，學生將無法深刻的檢視特定意識形態、文化、社會與價值觀的合理性，思想將趨於封閉及窄化，而智性的不自由將導致視野的限縮，最終引向行動的盲動或閉鎖，無法針對社會、文化、價值進行深刻反省與創新。部定課程為通識教育劃了一條政治紅線，殊不知只有教育自己可以為教育設定規範，通識教育乃至於大學教育不應受到政治、宗教或利益團體任何形式的掌控。 1995 年之前，臺灣各大學校院多有共同科

(24)

之設置，負責包含教育部部定課程的國文、英文、中國通史、國父思想等課程。這些課程或許在國家意識的建立、傳統文化與價值的傳承、思想及史觀的統整上，具有一定程度的功效，然而，一如中國大陸現行之部定課程，臺灣的部定課程不免出現灌輸特定政治意識形態、思想文化道統觀及單一價值觀等違反大學精神的現象，進而阻礙了多元、反省、批判、創新與社會參與等通識素養的深度發展。統而言之，1995 年大學法的修正對於通識教育的重大意義有三：第一、「課程自主」成為大學獨有、非大學單位不具有的法定權利；第二、「多元化」成為大趨勢；第三、「通識教育作為大學教育核心」在理念層次上被確立了。雖然「法定權利」、「大趨勢」、「理念層次的確立」並不表示現實面不存在「扭曲法定權利」、「逆流」、「理念與行動彼此之間的衝突」，但是縱然現實面上尚有諸多挑戰，通識教育畢竟獲得一些依靠：法律賦予的權利讓各方如官方、

(25)

商界與宗教界試圖影響大學時，心中至少隱隱存有規範行為的一絲紅線；順著潮流前進，旅程不寂寞，路走得也更有信心；確立的理念指引有力的行動，至少，當爭論發生時，堅強的理據讓人能為通識教育發出響耳的言論。

(26)

(27)

‧17‧

第三章

(28)

從 1995 到 2002 年，大學仍以專業教育及職業教育為重心，通識教育尚處在爭取發展空間的初期階段，再加上教育部對於通識教育並未提供實質協助，此時通識教育發展甚為艱困。困境使得弱點與挑戰一一顯露出來，我稱此為臺灣通識教育發展的「問題界定階段」，也可稱之為「問題揭露階段」。課程發展是這個階段最重要的議題，而課程議題是揭發通識教育一般性問題的最好切入點。課程是教育觀念、學生、教師、教材教法、學校制度等諸多面向的交會點，這些面向的完善度將直接影響通識課程發展的完善度，而從反方向來看，課程品質不佳也顯示出教育觀念、學生、教師、教材教法或學校制度面存在著有待改進的地方。這也就是說，探究課程尚待改進之處，有助於揭露通識教育一般性的問題。 1995 年大學法修正實施，伴隨著「大學學術自主」而來的是大學課程自主，新的課程架

(29)

構面對兩個重要課題：一是共同科課程往通識課程的轉化（共同科課程更具通識教育內涵），二是新的通識課程的發展。這些都是複雜的課題，但能否妥善處理，事關通識教育的灘頭堡穩固與否。

一、共同科通識化

1995 年之前各大學校院多設有共同科，負責國文、英文、中國通史、國父思想等舊有課程，從 1995 到 2002 年，各校將共同科舊有課程分兩類來處理：國文與英文基本上仍留在課程結構上，中國通史與國父思想課程則陸續歸屬於人文領域通識課程或改成憲法與立國精神通識課程。英語課程中，以文學與文化為主軸的部分，逐漸被納歸於人文領域通識課程，其餘的部分則逐漸被定位為純粹的外語課程。但是，純粹的語言教育是否為大學通識教育的一環，學者多抱持質疑的態度，有些學校因此在通識

(30)

課程範疇之外，另設共同課程領域來容納語言類課程。國文課程的通識轉化更為複雜，更具挑戰性。不論學術領域及資源之爭，國文課程通識化的挑戰主要有三：其一，國文課程內容多屬文學及思想領域，與人文領域通識課程多有重疊，此是「疊床架屋問題」；其二，除去文學及思想的成分，國文課程內容就剩下中文語言教學的部分，包括現代中文與文言文，但是母語教育理應在大學之前完成，而文言文在中學國文課中已多所觸及，此是「大學中文語言教育的必要性問題」；其三，作為必修課的國文課主要傳授傳統文化，這與通識教育的多元文化與批判精神等核心概念恐有不符，此是「傳統文化獨大問題」。面對這些挑戰，有些學校直接以取消國文這個通識領域加以因應，將大一國文課程併入人文領域通識課程，使其與中西哲學、中西歷史、中西文學、中西思想等人文主題課程同置一域，供學生自主選修。通常，採

(31)

取這個途徑後，舊有國文課迅速且徹底的多元化，不再出現如全校大一國文共同教材這種一元化的舊面貌。有些學校仍選擇保持現況，維持國文課程的全校必修地位，但是，在課程主題上逐漸變得多元，以個別經典、文類（如詩選、當代散文）、專家（如大詩人、大文學家）及專題為名或為題的課程逐漸成為主體，相應的，共同課綱、共同教材逐漸遁入歷史，國文課變成必選課群，而不是全校必修單一課程。然而，縱然逐漸多元，只要國文領域在大學課程架構中仍自成一類，上述三種挑戰仍會不斷出現。近 20 年來設立的新大學多無共同課程（英語課程或近年出現的全校單一核心課程除外），國文課程的通識轉化對其而言便不成問題，而越來越多的老大學也採取「國文課程併入人文領域通識課程」的作法。無論如何，此一階段，在原有教師、教學內容、教學方法變化不大的情況下，共同課程仍無法轉型為真正通識課程，共同課程無法承

(32)

載通識精神，通識教育便無法成為大學的核心教育。

二、通識課程發展

除了共同科課程往通識課程的轉化外， 1995 年後大學課程自主的另一個課題是新通識課程的發展。無論是舊課程的脫舊轉化或是全新課程的發展，都是課程發展，而課程發展議題是根本性的問題，因為課程是教育觀念、學生、教師、教材教法、學校制度等諸多面向的交會點，這些面向的完善度將直接影響通識課程發展的完善度，探究課程尚待改進之處將有助於揭露通識教育一般性的問題。從 1995 到 2002 年，通識教育課程發展面臨下列幾個主要問題：

(一)

通識觀念的建立

通識觀念包括三大類主題：第一、通識教育與大學教育的關係。現今學者普遍認為，通

(33)

識教育是大學教育的核心、專業教育的基礎，而沒有此認知、處於發展初期、處境艱難的通識教育很容易就變得困頓或扭曲。第二、通識教育本身的內涵。通識教育的內涵相當多元，培養學生「宏觀視野」與「跨學術領域知識力」為其核心內涵，缺乏此認知，通識課程的授課內容很容易就會變成「專業知識的稀釋化」、「常識化」與「休閒化」。第三、通識教育與教學的關係。通識教學現場與專業系所課程之教學現場兩者之間差異不小，譬如學生背景的多元度、如何在維持課程學術承載度下因材施教，經營通識課程需要比專業課程更費心思，墨守專業課程之教學方法，無法引發通識課程學生學習熱情。觀念是首要的，沒有正確的觀念，便沒有正確的行動。不幸的是，我國通識教育的實施，常因學校及教師對通識教育認識的不足，而產生方向偏差或動力不足的現象，以致未能積極或妥適規劃通識教育應有的課程或師資，進一

(34)

步導致這個影響甚為深遠的負面結果：師生普遍認為通識課程重要性不如專業課程，或甚至以通識課程為惠而不費的「營養學分」課程。

(二)

專業教育導向

我國大學幾乎完全以專業教育為導向，專業教育導向的大學以專業系所為主體，專業系所分兩類，第一類是依傳統學科（disciplines）分類而建置的學術專業系所，如哲學系、歷史學系、社會學系、經濟學系、心理學系、物理學系、化學系等，第二類是依職業分類而建置的職業專業系所，如醫學系、外交學系、會計學系、新聞學系、企業管理系等學系。這個分類方式下的系所呈現光譜式分布，傳統學科在光譜的一端，市場職業專業系所佔據另一端，不同系所依其特性散布於兩端之間，如政治學系、生命科學系及社會工作系。在專業教育導向的大學中，通識教育面對了一些複雜且嚴重的問題，主要有下述三項：

(35)

1、專業與通識教育的二分

專業所對比的是非專業，專業與通識二分後，通識便很容易被不當的歸屬於「非專業」。無論在心理傾向或價值取向上，多數師生都因此視通識教師為二線教師，視通識課程為二流課程。現實常順著期待而走，通識教育被視為非專業教育後，在真實的處境中，通識課程逐漸喪失與下述兩種專業性的關連：學術專業性與職業專業性。通識課程內容逐漸喪失其應有的「學術承載度」，也讓人忽略了通識教育實是職業及專業教育的基礎。在教師面，雖然所有通識教師都受過高度學術專業訓練，但是一旦落入通識，其專業性便被忽視，成為非專業教師。

2、通識教育專責單位組織定位不清

大學以專業教育為導向，大學中的教學單位過去只能是專業系所，新設的通識教育專責單位成為難以定位的單位。

(36)

A. 一級或二級問題

通識教育是大學中唯一的全校性教育，不僅跨系所，還跨學院，不僅跨學科領域，還肩負大學精神及大學辦學理念的落實，其中僅僅跨學院一項，就足以將通識教育專責單位定位為一級學術單位。但是，在原有的資源分配架構下，掌有經費或教師資源的單位是教務處或學院，將通識教育專責單位定位為一級單位，無論是成為一級中心或成為學院（如博雅學院），通常都會面對資源不足的窘境。但是，定位其為二級單位也會面對一些挑戰。定為二級單位的方式有三種，一是將之隸屬於教務處，二是隸屬於某學院，三是隸屬於某校級委員會（通常隸屬於通識教育委員會或共同教育委員會）。但無論採取哪一種二級類型，通識教育中心常常缺乏充足的經費、教師及行政人員，更嚴重的是，缺乏能有效協調全校各一級學術及行政單位的行政權力。事實上，無論一級或二

(37)

級，通識教育專責單位的定位必須能同時解決上述兩個問題，才能正常運作。

B. 實質或虛級問題

通識教育中心虛實的問題分成兩個層面，一是通識教育中心本身具不具有專任教師，一是編制內行政人員充不充足。前者是比較實質的問題，但它幾乎是一個兩難問題。如果通識教育中心未編制專任師資，則開設量足質精並具穩定性之通識課程的挑戰相當高；但是另一方面，如果編制了專任教師，則所屬通識教師將與專業系所失去緊密連結。專業系所是現在大學教師主要專業發展平臺，失去此平臺，將使得通識教師的專業生涯發展受到相當的侷限。近年來各校才逐漸找出改善「通識教育中心虛實問題」的途徑。有些通識教育中心與專業系所合聘教師，有些虛級通識教育中心增加誘因鼓勵專業系所優良教師開設通識課程。我國許多大學以科學、科技專業或職業教

(38)

育為主體，作為通識教育主力的人文社科基礎學科教師數量少且彼此之間專業背景差異大，該等人社教師無法歸屬於適當的專業系所，大學中的通識教育中心就不得不成為實質的教學單位。當學校瞭解並重視通識教育時，實質性的通識教育中心不會造成太大問題，但是當學校將通識教育視為邊陲教育時，通識教育中心教師與課程便容易被工具化，譬如成為迎合政府政策、滿足學校管理階層需求（特別是與創收相關的項目）、配合專業教育需求、美化評鑑數據的工具。

3、通識教育邊陲化

專業教育導向的大學文化中，專業系所成為大學師生定位身分的重要指標。「我是××系的老師」、「我是 ××系的學生」是自我介紹的重要部分，而對於社會人士，特別對於家長而言，以專業為認同的情形更加明顯。大學以專業教育自我定位，通識教育的邊陲化便不可避

(39)

免。各系教師與學生期待也被期待以照顧專業課程為重，行有餘力才去兼顧通識，更有甚者，如果教學或學習精力不足、學業成績或教師業績不夠亮眼，通識課程便成為師生休閒、休息、獲取高分的場所。對這種現象最傳神的描述是清華大學前通識教育中心主任沈宗瑞教授的「公園比喻」：當大學以專業系所為主體時，通識教育就「公園化」，當家（系所）中花木（教師、課程數、學分數）不虞匱乏時，人們不會費神費力為公園種植與照料花木，公園至多僅僅是散步、散心的地方；當家中花木數量不足或成長遲緩時，各家要麼往公園裡強取花木，要麼將家中奄奄一息的花木棄置公園。總之，公園是公家的，公家的公家管，公家認真管時，花木茂盛了，可以用來休閒，公家不管時，好東西大家拿，壞東西往裡丟。在課程的面向上，通識教育邊陲化所造成的負面影響主要有二：

(40)

A. 教師的認同與投入

我國的大學一開始就是專業教育導向，系所制是主體，學程、不分系等跨領域的學制概念還處於萌芽階段。教師與學生一開始就分屬於各系所，各系教師以系所課程與學生為重，學生視專業課程為本，通識課程為輔。事實上，在越來越重視研究表現的趨勢中，學術分化及專業化的情形變得日趨嚴重，大學教授越來越固守專業，能只做研究的，不主動教學；能只教研究所課程的，不教大學部課程；能只教專業學系課程的，不會主動開設通識課程。除了大學教授本身普遍缺乏開授通識課程動機，學校通常也無適當誘因促使優良教師投入通識教學，因此即使在各科系師資完備的綜合型大學，通識師資也未見顯著提升，在偏科的大學或技術學院，就更無法提供符合全人教育理想的完整通識課程。

(41)

B. 學分數問題

大學學分數的問題主要有二，一為學分總數的問題，一為單科學分數的問題。與通識教育邊陲化直接相關的是前者。大學要求學生修習的畢業學分數偏高，其中規定為本科系必選修學分比例尤其高，此一學分結構不改變，各科系只會持續視大學教育為專科職業教育或至少是專業教育，視大學生為本科系壟斷的人才。其影響所及，一般大學生對本科系以外的其他知識幾無認識，有礙跨領域合作及創新。

(三)

教學方法問題

與通識教育相關的教學方法問題頗多，但是在此階段受到關注的主要有兩點，第一是課堂學生人數過多問題，第二是學生專業背景多元問題。首先，是課堂人數過多的問題，我國大學學生人數眾多、生師比偏高，而且多數教師屬

(42)

於系所教師，開課重心在專業而非通識課程，使得通識課程較為不足，此一結構造成通識課程班級學生人數動輒上百人，而學校並未編列足夠研究生教學助理（TA）帶領學生分組討論，因此學生無法經由小班式討論課學習到表達溝通的技巧或獨立思考、研究、判斷的能力，嚴重影響通識教育的效果。其次，是學生專業背景多元的問題，絕大部份通識課程開放全校學生修習，修課學生專業背景因此相當多元，而教師卻習慣教授單一專業背景的學生，無論教學觀念、教材及教法都尚未能調整因應。

(43)

‧33‧

第四章

擘劃、探路與鋪路階段

─2003 至 2006 年

(44)

從 2003 年開始，教育部前顧問室推動先導性及實驗型的通識教育計畫，對於我國通識教育的發展產生深遠影響。所謂先導計畫，主要的任務是為高等教育各個面向的發展進行探路、鋪路的工作，理想上當良好的實施模式被探索出來後，相關經驗與基礎便移交給教育部其他單位，以更大規模的經費（如獎勵大學教學卓越計畫）或常規經費乃至於制度化（如高等教育評鑑）推廣。3_因此，不同於以往計畫，先導計畫較具有方向感、系統性與創新探索精神。先導計畫的主題設定及執行督導主要是由前顧問室的顧問負責，顧問多為各領域視野前瞻、判斷力強的學者，先導計畫的規劃與執行亦是邀請大學中視野廣 3 發展成熟再行移轉是最理想的，但是很不幸的，事實上卻常非如此，而這種未成熟的移轉常造成非常負面的後果。舉例來說，《通識教育中程綱要計畫》推動的全校課程地圖與核心能力、基本素養等概念與作法，在獎勵大學教學卓越計畫與高教評鑑中心過早的擷取與迅速的推廣後，造成了不小的混亂。

(45)

闊、執行力強的教授進行。這些學者及教授相對獨立於教育部與特定大學，但同時也是教育部與各大學的橋樑，前者使得先導計畫可以相當程度免於政治與官僚的干預及特定大學特定利益的牽絆，後者使得大學現場的「下情」可以「上達」，教育理想也因此可以透過公權力及公資源，比過往更有效的穿過教育部及大學管理階層直達大學現場。與通識教育直接相關的第一個先導計畫，是時任中央研究院歷史語言研究所李孝悌教授規劃執行的《人文社會科學教育先導型計畫》（2003-2006 年），這是當時人文社會科學領域唯一的先導計畫，其中有關通識教育的部分有二項，一是臺灣大學政治學系江宜樺教授規劃及執行的〈個別型通識教育改進計畫〉，4 一是政治大學哲學系林從一教授規劃及執行的〈通 4 請參考〈教育部顧問室九十三學年度第二學期學程個別型通識教育改進計畫邀請書〉（2004 年 11 月 1 日修訂版）。

(46)

識教育評鑑先導計畫〉。前開有關通識教育的二項計畫，來自江宜樺教授規劃的〈通識教育改進計畫〉（2003-2006 年），此計畫是教育部當時通識教育主要施政藍圖，雖然規劃內容未能全部付諸實施，但它基本上決定了 2003 至 2010 年臺灣通識教育的發展。以下先論述〈通識教育改進計畫〉規劃的藍圖，再略述〈個別型通識教育改進計畫〉及〈通識教育評鑑先導計畫〉這兩個實際推動的主要計畫。5 5 在《人文社會科學教育先導型計畫》之前，教育部推動與通識教育相關的計畫包括：（1）高教司負責之第一梯次、第二梯次《提升大學基礎教育計畫》，此計畫除補助各校之整合型計畫外，還規劃通識教師研習營、通識巡迴講座、通識教材編撰等方案。（2）技職司除推動全國技職（技專）院校通識課程教學研討會及委辦「技職校院通識課程規劃」外，也曾委託中華民國通識教育學會辦理技術學院及科技大學訪視。（3）「教育部醫學教育委員會」於 2003 年訂定的「推動醫學教育改進計畫」，其近程目標亦首先指向「修正通識課程：先學做人、再學當醫師」的宗旨。由於

(47)

一、〈通識教育改進計畫〉規劃藍圖

江宜樺教授所規劃的〈通識教育改進計畫〉是一個非常完整的通識教育發展藍圖，縱橫面向俱到，問題界定精準。該計畫所界定的通識教育實施問題已包含在前開所列舉的問題中，於此僅專論其發展策略。從縱向來看，由上而下該計畫主要工作項目包括：6 1.成立教育部通識教育委員會 2.建立全國性巡迴評鑑制度 3.畢業學分數之調降 4.全校整體性通識課程之改進 5.個別教師通識課程之改進從橫向來看，有「課程」、「師資」、「輔助條件」與「研究考核」四個面向，各面向之工第（1）項並不專注於通識，而第（2）項下工作規模小，第（3）項限於醫人文教育，因此影響不大。 6 請見〈通識教育改進計畫〉，頁 4-8。

(48)

作項目如下所列。通識課程方面： 1.全校整體性通識課程之改進 2.個別教師通識課程之改進 3.畢業學分數之調降通識師資方面： 1.師資研習營 2.助教研習營 3.通識教育巡迴講座 4.通識教師出國開會與短期進修 5.引導各校建立通識教育學生評鑑制度 6.鼓勵各校設置優良通識教師獎輔助條件方面： 1.獎勵優良通識教材之編撰 2.架設全國性通識教育網站 3.補助民間出版高品質的通識教育期刊研究考核方面： 1.建立教育部各司處會報協調機制 2.建立全國性巡迴評鑑制度

(49)

3.不定期召開通識座談會 4.國外考察及國際交流茲先論述縱向五個工作項目的意義、成就與後續影響，再論述橫向「師資」、「課程」、「輔助條件」與「研究考核」四面項下主要工作。縱向論及的部分，橫向就不再重複。

(一)

成立教育部通識教育委員會

教育部通識教育委員會於 2003 年成立，由部長主持，前顧問室主政，目的是「分析瞭解通識教育難以落實及深化的真正原因，並據以研擬推動與改進通識教育之具體方案。對師資培養、教材編撰及教學方法之研發改良，宜寬列經費積極辦理……，在現有的基礎上，對各級學校的通識教育，做更深入而細緻的改進，進而對全面性通識素養不足的問題，研擬長期性完整改進構想。」7通識教育委員會的成立具 7 〈通識教育改進計畫〉，頁 1。

(50)

有下述幾個重要意義：

1.官方肯定通識教育重要性及認知各面

向問題的嚴重性

官方針對某一主題成立統籌「單位」時，就是明確宣告該主題的重要性。在各大學仰賴政府之處仍多時，單單通識教育委員會的成立本身就對通識教育發展多所助益。然而，在部級成立通識教育委員會，也顯示出我國通識教育發展遇到瓶頸，而這些瓶頸不是大學自身可以解決的。

2.重視通識教育的教學面向

在此階段之前，臺灣通識教育的發展重心，主要落在理念的建構及整體課程結構上，關心的議題是「甚麼是通識教育」以及「理想的通識教育應包含哪些課程」。從上述教育部通識教育委員會成立的目的及〈通識教育改進計畫〉規劃的工作項目便可看出，至少政府已經認知到通識教育的進展很大程度決定於通識課

(51)

程的教學及學習品質，提升師資、教法、教材是未來通識改進的重點。

3.改善教育部通識教育政出多門的問題

教育部各司或委員會常常對於大學通識教育下了各種相互衝突的指導棋，例如暗示各大學開設性別平等、實驗室安全等主題的課程，由於教育部各單位同時也暗示這些課程必須對全校學生開放，各大學很自然的便要求通識教育專責單位負責開設。配合教育政策開設通識課程的不良後果有三：一、背離憲法規定的大學自主原則；二、這些課程背後的「通識教育理念」彼此相去甚遠；三、這些課程的目標與學校的通識教育理念及目標可能相去千里，例如以全人教育為辦學宗旨的大學，大概無法認同「實驗室安全課程是通識課程」這樣的想法。綜言之，教育部開設課程的政策指令，造成大學通識教育極大的困擾，也混淆了各校對通識教育的認知。教育部通識教育委員會的設置，

(52)

相當程度改善這些政出多門所造成的問題。讓我們稍離主題，再回頭碰觸大學自主與通識教育的關係。通識教育的發展隨著大學自主而實質展開，但弔詭的是，當教育部、大學與學者對大學自主的認知不足時，通識教育常常成為傷害大學自主的主要場域。當性別議題被關注時，通識教育被要求開設性別平等課程，當實驗室安全出問題時，通識教育被要求開設實驗室安全課程，當就業市場嚴峻時，通識教育被要求開設職涯輔導課程，當服務利他被標舉時，通識教育被要求開設服務學習課程，當社會顯得品德敗壞時，通識教育被責成開設品德強化課程。凡此種種，不勝枚舉。

(二)

建立全國性巡迴評鑑制度

〈通識教育改進計畫〉建議「為實地瞭解各校辦理通識教育之成效，建議由本部通識教育委員會所有委員或指派委員組成全國通識教育評鑑小組，仿高教司現行之醫學校院評鑑制

(53)

度，每年輪流走訪若干學校，並提出具體評鑑報告，以做為本部高教司撥款的重要依據。」8 這個建議後來直接促成〈通識教育評鑑先導計畫〉執行的七所研究型大學與九所師範校院通識教育評鑑，以及之後由《通識中綱計畫》執行的 11 所頂尖大學通識教育評鑑。我國通識教育評鑑依執行單位分成三個階段：中華民國通識教育學會階段、前顧問室評鑑計畫推動階段及高教評鑑中心階段。〈通識教育改進計畫〉關於通識教育評鑑的相關建議，由前顧問室評鑑計畫小規模先導推動，一直到高教評鑑中心階段，才真正於一般大學全面實施。稍後我們再詳論這些階段通識教育評鑑的性質及意義。這裡先談一點，在高教評鑑中心進行一般大學校院通識教育評鑑之前，制度性的通識教育評鑑主要是在大學校務評鑑中進行，但是通識教育只是其中的教務評鑑中的一 8 〈通識教育改進計畫〉，頁 8。

(54)

個小小項目，更重要的是，校務評鑑主要針對「大學管理作為」進行評鑑，對於教學、課程、師資與研究並未實質涉及。此外，在「評鑑指導教育」的氛圍下，高教評鑑中心所進行的系所評鑑，使得大學將資源集中於專業系所，通識教育因此迅速被邊緣化，「大學越被評鑑，通識越邊緣化」的說法有其道理。

(三) 畢業學分數之調降

〈通識教育改進計畫〉提到：「目前本部規定大學生必須修滿至少 128 學分才能畢業，各大學科系往往做出比此下限更高之畢業學分規定。但修習課程太多常使學生無法顧及修課品質，也影響教師不便提出太多閱讀或報告之要求，如此每一課程皆流於膚淺，學習品質大打折扣。為矯正此一偏差，建議本部經深入比較研究後，適度調降畢業學分規定（例如改為 100

(55)

學分），使每一個課程均能更加深入。」9 這是一個關於大學畢業總學分的建議，但是它不單是關係到通識教育學分數的多寡，在「重專業、輕通識」的大學氛圍下，它也影響師生對待通識教育的態度。當學生修課過多，因而必須敷衍某些課程時，「重專業、輕通識」的想法便會讓學生選擇「不須太費心便可得高分」的非專業課程，當師生多認為非專業課程便是通識課程時，「不須太費心便可得高分的課程」與通識課程便被不當連結起來。降低大學畢業總學分的提議一定程度上可改善此情形。降低大學畢業總學分的目的是讓師生能運用時間及精力專注於數量合理的課程，以期能深入教與學。如果畢業總學分不能下降，透過「增加單一課程的學分數」亦能達到相同目的。未來大學在學分制度改革的方向，便是朝「降低畢業總學分」及「增加單一課程的學分 9 〈通識教育改進計畫〉，頁 5。

(56)

數」兩方向進行。

(四) 全校整體性通識課程之改進

〈通識教育改進計畫〉提到：「目前高教司所承辦之第一梯次、第二梯次《提升大學基礎教育計畫》規模龐大、經費充足，其中第二梯次計畫且規定總主持人須為教務長以上之行政主管，預期應可協助各申請學校改善通識課程結構方面之規劃。」10_{《提升大學基礎教育計畫》} 與之後的獎勵大學教學卓越計畫是全校型的教育改進計畫，需要跨處室的協調統整，因此要求計畫主持人為教務長以上之行政主管。但是，在前述兩梯次計畫中，通識教育只是計畫項目的一部分，也常常不是計畫的主體，因此並未達到提升通識課程之具體效益。通識教育課程是大學中唯一的全校性課程，需要跨單位的整合方能有效實施，理應由教務長以上行政 10 〈通識教育改進計畫〉，頁 4。

(57)

主管主持全校性通識課程改進計畫，這樣的想法後來由《通識中綱計畫》項下之〈以通識教育為核心之全校課程革新計畫〉具體落實。

(五) 個別教師通識課程之改進

〈通識教育改進計畫〉提到：「顧問室擬規劃若干重要之通識領域及核心課程名單，開放各校教師以個別型計畫方式提出申請。若申請人所提課程設計確有創意並具體可行，則可以補助其相關費用，包括進行小班分組討論所需之教學助理薪資（每 25 名學生配置一名研究生教學助理）、以及製作特殊教材所需之經費等。」11 推動個別教師通識課程改進的意義主要有四：(1) 跳過學校、院、系所、中心，直接補助教師進行通識課程改進。這種教學改進的補助方式，讓大學教師擁有適當的資源與空間進行 11 〈通識教育改進計畫〉，頁 5。

(58)

教學發展與創新，隨著後續不同計畫的持續推動，培養出為數不少的典範教師與典範課程。 (2) 個別教師通識課程改進計畫的型態非常接近前國科會個別型研究計畫，因此兩者後來常常被聯想在一起。事實上，兩者逐漸被當作教學與研究的對比項，獲得前者所代表的教學學術成就，被視為等同於獲得後者所代表的研究學術成就。(3) 補助項目中包括帶小組討論的教學助理（ TA），這進一步帶動各校TA制度的建立，也同時促使各校建立「教學發展中心」。(4) 教師社群的建立。12 〈通識教育改進計畫〉之「個別教師通識課程之改進」構想後來落實於《人文社會科學教育先導型計畫》中的〈個別型通識教育改進計畫〉，之後此計畫持續由《通識中綱計畫》（2007-2010 年）以及《現代公民核心能力養成中程個案計畫》（2011- 2014 年）項下相關子計 12 稍後在《通識中綱計畫》的節次中再論個別教師通識課程改進計畫與通識教師社群的關係。

(59)

畫執行。此計畫影響廣泛而深遠，現今臺灣通識教育中堅教師、創新課程、高品質課程、創新教法、教師社群等發展，多與此計畫關係密切。

(六) 引導各校建立通識教育學生

評鑑制度

〈通識教育改進計畫〉提到：「目前部分大專院校已開始以問卷方式建立學生對授課老師的評鑑制度，但為顧及教師顏面，評鑑結果並未公開。為充分發揮學生評鑑制度之功效，使選課同學知道授課教師的風評，並督促教師積極改善教學品質，本部應以誘導性（如在「基礎教育計畫」中列為評審條件）、考核性（如透過年度評鑑要求之 … … ）的措施，協助各校早日建立公開性的學生評鑑制度。若全校性評鑑制度尚有困難，可先由通識教育部分做起。」13 然 13 〈通識教育改進計畫〉，頁 6。

(60)

而，在後續通識教育相關計畫中，並未將更具開放性的學生評鑑制度列入審核指標或工作重點，而各校至今仍鮮有將教學評量結果公開者。不過，上述引言仍透露出教育部政策推動的一個重要策略思考：透過競爭型補助計畫，將某些制度面的改革項目列入評審指標中。這個「槓桿方法」在後來教育部各大型計畫中都可以發現，而且大體上非常有效，然而，這是一個雙面刃，就算教育部槓桿的目的是良善的，大學自主逐漸也會受到傷害。

(七) 鼓勵各校設置優良通識教師獎

〈通識教育改進計畫〉提到：「在前一措施的基礎下，各校可考慮設置優良通識教師獎，以別於針對專門科目所設置的教師獎。凡有意建立此一榮譽制度，並提出具體選拔辦法之學校，可向本部申請經費辦理。本部亦可將此一獎項之是否設立、辦法是否公平，列為各校通

(61)

識教育績效考評的項目之一。」14 後續通識教育相關計畫並未編列經費鼓勵各校設置優良通識教師獎，也未清楚的設計任何相關槓桿機制，直到後來的《通識中綱計畫》創設全國傑出通識教育教師獎，該獎項的遴選辦法鼓勵全國各大專校院在校內設置型態不一的優良通識教師獎，並據以推薦校內得獎教師參選全國傑出通識教育教師。〈通識教育改進計畫〉也提到：「架設全國性通識教育網站」15 及「不定期召開通識座談會」16 等兩個構想，第一個想法後來完整的落實在高教司補助的《通識教育資源平臺建構與永續發展計畫》（2008- 2012 年）建構的「全國通識網」17，第二個想法則由後來的《通識中綱 14 〈通識教育改進計畫〉，頁 6-7。 15 〈通識教育改進計畫〉，頁 7。 16 〈通識教育改進計畫〉，頁 8。 17 「全國通識網」後移交臺灣大學，改名為「臺灣通識網」，持續接受教育部補助至今。

(62)

計畫》舉辦〈全國通識教育發展會議〉予以部分實踐。

二、〈個別型通識教育改進計畫〉

李孝悌教授推動的《人文社會科學教育先導型計畫》，其中與通識教育相關的〈個別型通識教育改進計畫〉係由江宜樺教授依據其所規劃的〈通識教育改進計畫〉藍圖，補助個別教師改進通識課程，我們先前已說明過該計畫主要的內容和意義，於此不再重複，僅補充一點。〈個別型通識教育改進計畫〉以公資源補助教師實施課程改進計畫，而接受補助的教師有進行期末成果公開報告的義務，公開報告時安排審查委員評比成果，以選出執行績優的課程計畫。在此之前，由於大學教師課程自主，也為了維持各種尊嚴感，大專校院老師很少願意公開分享自己的課程，更不用說接受大家對於其課程公開的建議與評論，缺少教師社群成

(63)

員彼此之間的切磋共學，實不利於課程品質的提升。臺灣大專校院教師從通識教育開始，逐漸願意將自己的課程公開並接受大家善意的評論，這是〈個別型通識教育改進計畫〉的一大貢獻。

三、〈通識教育評鑑先導計畫〉

評鑑雖然有其負面效果，但是在當時的高教氛圍下，評鑑仍是促動通識教育改進最經濟而有效的措施之一。為求改進及深化通識教育，教育部於 2003 至 2004 年實施〈大學通識教育評鑑先導計畫〉第一期評鑑計畫，針對中山大學、中央大學、成功大學、交通大學、清華大學、陽明大學、臺灣大學等七校進行通識教育評鑑。2004 至 2005 年期間適逢師範校院正在轉型改大，教育部於是針對臺灣、彰化、高雄等三所師範大學、臺北、新竹、臺中、屏東、花蓮等五所師範學院、以及臺北市立師範學院等九所學校進行通識教育評鑑，是謂〈大學通

(64)

識教育評鑑先導計畫〉第二期評鑑計畫。18 這兩次先導評鑑的主要意義是深入而具體的界定出通識教育實施所面臨的問題，並督促各校解決問題。〈大學通識教育評鑑先導計畫〉第一期評鑑計畫的評鑑報告列舉了六點各校面臨的共通問題，這些問題不僅出現在受評學校，也是全國絕大多數大專校院共有的問題，茲引述如列：19 1.「通識教育」與若干基礎教育科目（如大一國文、英文、歷史、憲法或公民教育等承接傳統共同必修科目的課程）彼此之間定位不清，造成行政、師資聘用和課程規劃及審議上的諸多問題，兩者之間亟需重新定位，並進行相應的組織重整和課程重組。具體而言，各校 18 請見《大學通識教育評鑑先導計畫第一期─七所研究型大學通識教育評鑑報告》導言及《大學通識教育評鑑先導計畫第二期─九所師範校院通識教育評鑑報告》導言。 19 請見《大學通識教育評鑑先導計畫第一期─七所研究型大學通識教育評鑑報告》導言。

(65)

程度不一的面臨以下課題：（ 1）將三民主義、國家發展、憲法、立國精神或其他類似之課程融入以社會科學為範疇的通識架構中。（2）將歷史、中國文學、英美文學等課程融入以人文學為範疇的通識架構中。類此過去共同必修課留下的包袱（師資、制度、系所等），在此次評鑑時仍未徹底解決。有些學校保留全校共同必修的獨立領域，卻未描繪清楚的理念與做法，僅由既有師資充數，不盡理想。 2.通識教育是大學教育的基礎與核心，而不是各系所專業教育「之外」的補充性教育。為落實通識教育之理想，如何強化全校師生對通識的認知與投入，調整統合各專業院系資源以支持通識，乃是一項必要而艱難的工作，亟需強有力的通識教育主事者規劃。因此，通識教育的成效相當程度的依靠校長及通識教育主管的健全理念、推動熱誠和充分授權。當校長或通識主管缺乏這些特性時，通識教育在該校即難以有效推動。

(66)

3.適性、休閒性課程（如陶藝、書法、田園生活、藝文欣賞、諮商輔導、生涯規劃等）是否能歸為通識課程，是否應獨立於通識教育之外成為另一類課程，是一個亟需各校檢討的問題。通識課程所應具有的知識深度與批判特質，不能因為加入上述課程種類變得隱而不彰，致使通識教育與社團活動、才藝補習班或讀經禪修團體之間應有的區分變得含混不明。 4.通識教育固然涉及價值觀、人生觀與世界觀之培養，但若相關課程之教學規劃未經審慎評估審查，或教師本身對特定立場有過於明顯之偏好，則通識教育也容易流於傳播特定宗教、政治、族群或階級立場的課程或教學。由於課堂中師生權力關係不平等，各校通識教育中應避免此種違背教育精神的課程或教學行為。特定價值立場可做為批判性討論的主題，但不應做為通識課程的預設。 5.就組織與制度而言，究竟未來專任師資是要通識中心化，還是要回歸各系所，各校尚未

(67)

釐清。就課程規劃而言，通識課程是否要「核心課程」化或「專業課程」化，或兩者並行，各校亦應全盤思考。此外，各校應大幅增加通識課程中的討論機制與內涵，以增強學生獨立思考與表達溝通的能力。 6.以通識名人講座為名之學術、文化、宗教名流的演講或對談，常缺乏配套措施，不具有通識教育應有的學術承載度。各校應審慎規劃，使其具有良好的通識教育內涵後再行推動。這六個問題及刻劃這六個問題的方式，深刻的影響臺灣通識教育後來的發展。舉例來說，第二點所標舉的「通識教育是大學教育的基礎與核心」理念，為通識教育在大學中的位置及通識與專業教育二者之間的關係做了定調。再舉例而言，第六點中「學術承載度」一詞，後來成為通識教育界的流行語，而隨著此詞語的流行及被認同，第三點所指陳的問題也相當程度的獲得改善。除了界定出通識教育實施的實質問題外，

(68)

〈大學通識教育評鑑先導計畫〉還有三點值得指出。第一點是關於評鑑委員。評鑑品質很大程度決定於評鑑委員的素質，而〈大學通識教育評鑑先導計畫〉極為慎選評鑑委員，第一期評鑑委員包括朱敬一（召集人）、江宜樺、李孝悌、周英雄、張進福、黃光雄、黃崑巖、萬其超、戴浩一、戴華、顏厥安、顏鴻森及顧忠華等 13 位教授。20_{這些見識宏大的學者不僅提} 升了評鑑品質，在參與評鑑之後，他們也成為廣義通識教育社群成員，持續為通識教育費了不少心力。透過「拉進有識之士或有力之士參與通識教育」來協助通識教育的模式，後來成為《通識中綱計畫》的一個重要實施策略。第二點是關於評鑑本身。至今還沒有大學不是十分重視教育部的評鑑，因此評鑑雖然有負面效 20 請見《大學通識教育評鑑先導計畫第一期─七所研究型大學通識教育評鑑報告》，頁 56。

(69)

果，但它仍是一種非常經濟而有效的提升通識教育方式。第三點是關於評鑑對象。先導評鑑必須具有指標性，而第一期評鑑對象，亦即當時所謂七所研究型大學，毫無疑問具有指標性；第二期評鑑對象的指標性相對較低，不過，當時師範校院通識評鑑帶有協助其轉型的目的，因此也標舉出教育部「通識教育為形塑大學特色的重要方法」的政策理念。

(70)

(71)

‧61‧

第五章

以通識教育為大學核心的

改革階段─2007 至 2010 年

(72)

一、以通識改革創新高教典範，以高

教革新開創通識新局

2007 到 2010 年是為「以通識教育為大學核心的改革階段」，這個階段的發展主要以教育部《通識教育中程綱要計畫》為火車頭。不同以往，《通識中綱計畫》不是消極回應現有高教框架內的既存問題，而是立基於大學教育與通識教育的本質與理想，特別是基於「通識教育是大學教育的核心、專業教育的基礎」這個認知與願景，積極的以理想的通識教育作為典範來恢復大學應有的面貌，不僅試圖在通識教育中重新設定高教的標準與典範，更著手透過通識教育的改革來重新定位、定性與定向大學教育。《通識中綱計畫》透過通識教育的改革來帶動高等教育的改革，而只有高等教育在理念、組織、學制、課程、教學等層面上的結構性問題獲得改善，通識教育的困局才會有效果永續的突破。

(73)

具體而言，《通識中綱計畫》引導或至少非常實質的參與了「跨領域整合的教育趨勢」、「以通識教育為軸線重新定位大學」、「從知識本位到學習本位的教育轉向」、「從套裝知識教授到核心能力培養的教學轉向」、「教學成就重新成為重要學術成就」及「社會參與式學習的發展」等六項大學大趨勢，而只有以這些大學大趨勢為脈絡，才能看出《通識中綱計畫》的完整意義。事實上，這六項大趨勢不僅是《通識中綱計畫》所引發或參與的高教潮流，也是通識教育這十餘年來的發展所引發或參與的高教潮流，也將是通識教育本身乃至於大學的未來發展大趨勢。為此，我們在本書最後再闡明它們並作為總結。《通識中綱計畫》沒有明白說出「以通識改革創新高教典範，以高教革新開創通識新局」的意圖，但從計畫工作項目、操作方式乃至於計畫的宣導內容都可以清楚看見這個意圖。以下讓我們依《通識中綱計畫》本身的結構，闡

(74)

述其內容及意義，最後再回到其「以通識改革創新高教典範，以高教革新開創通識新局」的意圖上。

二、《通識中綱計畫》的目的：統整、

能力與行動

《通識中綱計畫》的實施理由有兩個，一個是積極的，一個是消極的。積極的理由是「通識教育是大學教育的核心、專業教育的基礎」，這點可以從《通識中綱計畫》計畫書的前言中清楚看出：「具備創新、跨領域、知識統整等特質人才之養成，以及高等教育基礎品質之提升，是當前科技人才培育亟待突破的兩個主要關鍵。通識教育是全校性、跨學門的教育，大學若能建構一個高度系統性、整合性的課程制度，特別是一個以通識教育為基礎的課程制度，必定能夠有效連結各知識領域，成為社會人才養成的核心機制。」（頁 1）消極的理由則是大家耳熟能詳的「改善重

(75)

專業、輕通識的弊病」，但是，《通識中綱計畫》特別強調課程零碎化、淺薄化的現象，尤其強調大學課程缺乏統整性，這是較新穎的切入點，「在課程方面，非但通識課程出現零碎化、淺薄化現象，通識課程與專業課程之間更由於缺乏統整性的緊密連結，造成專業系所對通識教育的拒斥，『重專業、輕通識』的心態普遍存在。學生因為缺乏學習動機及學習方向感，而將通識教育視為營養學分的情況也相當嚴重。各界普遍對通識教育認識不足，校內資源及各項公共資源的投入亦相對不足，致使校方強化通識教育的動機及行動力薄弱。」（頁 1）21_易 21_{《通識中綱計畫》規劃之初便以「解決真實問題為導} 向」，從界定臺灣通識教育實施重要問題開始，以問題解決途徑擇定計畫項目，以問題解決程度作為計畫執行績效。除了本書已列出的問題之外，《通識中綱計畫》所界定出的問題尚包括：「缺乏各類通識教育典範，諸如學校、理論、教師、教材、課程、課程制度、學習者歷程典範」、「由傳統共同必修課轉換成的基礎通識課程之通識性及其學術承載度仍嫌不足」、「通識教育課程缺乏系統性，學生缺乏明確的學習目

(76)

言之，《通識中綱計畫》主要目的在改善通識教育三項弊病：（頁 2） 1. 無整體規劃，課程零碎。課程零碎的情形發生在通識課程之內，也發生在通識課程與專業課程兩者之間。 2. 優秀教師開授通識課程意願不高，加上部分通識課程教師未認真規劃或不知該如何設計課程內容，而以專業課程中較淺易的部分來充數，導致部分通識課程的及學習方向感，使得學生與通識教育相當疏離」、「高中教育分流過早、學子知識涉獵領域偏狹，對教育的觀念亦過於偏頗――獨尊專業、偏廢通識」、「具有跨領域研究專長之通識教育師資仍顯匱乏，理工科系教師開設通識課程意願低落」、「在研究重於教學、專業教育重於通識教育的思惟下，在教師研究及教學負擔沈重的現實情況下，專業系所及其教師極易忽視乃至於輕視通識教育，其結果不僅使通識教育缺乏適當的全校性的參與及奧援，通識與專業課程的斷裂，最終亦將使專業領域本身的研發視域乃至於創新的可能性嚴重受限」、「通識教育中心專任教師專業生涯支持系統薄弱，致士氣低迷，教師異動頻仍」等，請見《教育部通識教育中程綱要計畫（第一年／96-99 年度）計畫書》，頁15-16。

(77)

內容空泛或過於淺顯。 3. 學生認為通識教育是營養學分，選擇容易取得高分又輕鬆（又甜又閒）的課，或不認真上通識課。為了對治上述問題，《通識中綱計畫》希冀推動以能力導向為基礎的教學，實踐以問題解決導向為基礎的學習，發展出能夠培養學生知識反思能力、跨領域知識整合能力、知識創新能力的通識教育。更具體而言，從通識、大學教育與學生三個層面來看，《通識中綱計畫》目的在於：（頁 2-3） 1. 就通識教育本身而言：經由吸引優秀教師、培育師資、精實課程內容、活化教法，提升通識課程的品質，達成通識教育應有功能，逐漸消除「通識教育學分為營養學分」的觀念及現象，並且將「通識教育養成學生基礎知識與核心能力」的理念落實到通識課程中。 2. 就大學教育而言：（1）消除「通識課程

(78)

是專業課程的補濟、輔助、點綴」的觀念，推行及落實「通識教育是大學教育的核心、專業教育的基礎」的觀念。（2）推動全校課程的系統化，建構跨通識／專業課程的學習路徑，解決課程零碎化及其衍生的高教問題。 3. 就學生的面向而言：通識教育的目標從「知識廣博」（更遑論零碎的知識）的培養，轉向為「核心能力」的鍛造。大學生核心能力包括具知識反思能力、知識整合能力、知識創新能力、多元思考能力、價值判斷能力、行動抉擇能力、問題解決能力等。我們可以發現，《通識中綱計畫》中「核心能力」、「全校課程地圖」與「行動導向／問題解決導向」等概念一再出現：「『核心能力』的鍛造，貼近學生的需求，容易引發學生的學習興趣及學習動機，希望藉由『全校課程地圖』的建構，讓學生瞭解課程可以培養什麼樣的核