冒險教育之理論與意涵

壹、戶外冒險教育之發展與意涵

一、冒險教育之理論緣起

冒險教育 (Adventure Education) 是體驗教育 (Experiential learning) 的一 個分支，強調 「從參與具體活動的反思內省中學習」的教育原則 (Ewert &

Garvey, 2007)。

體驗教育學家杜威 (John Dewey, 1859-1952) 在 1938 年所發表具開創性的 書籍「經驗和教育」(Experience and Education) 中，提出「做中學」(learning by doing) 的理念，這對傳統坐在課室內聽講的教育截然不同，John Dewey 認為在 個人的成長過程中若想要讓學習或行為上產生改變，應該著重於「直接經驗」

(direct experience)，唯有透過直接具體的實際經驗才是真正學習的過程，並且他 主張所有的教育都應由經驗中產生，並提出「教育即生活」、「教育即成長」、「教 育即經驗的改造」三個教育本質，認為教育者最重要的是提供學習者良好的學 習經驗，這也是影響體驗教育最核心的思想，也是冒險教育的核心。

二、戶外冒險教育之意涵

戶外冒險教育 (Outdoor Adventure Education) 一詞可以拆解為「戶外」

(Outdoor) 與「冒險教育」 (Adventure Education) ，「戶外」指的是一個場域，

故可以理解為：在戶外，進行的冒險教育活動。然而廣義的「戶外」(Outdoor) 是

指走出課室的門 (Out of door) ，在此的「戶外」將偏指的自然環境。

「戶外教育」 (Outdoor Education) 一詞根據 Priest 和 Gass (1997) 的看法分 為「環境教育」以及「冒險教育」。兩個的差別是指在戶外場域中，「環境教育」

重視人與環境、生態互動的關係；「冒險教育」則重視人與人互動的內在關係 (轉 引自吳崇旗，2005)。像是 Priest (1999) 提出冒險教育 (adventure education) 一 詞，是指經由直接參與具有挑戰、冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人 際之間與個人內在涵養，達到個人成長與發展的教育目標。

Goldenberg (2001) 指出戶外冒險教育是一種在戶外情境中，透過感官參與 的體驗學習方式，藉由冒險活動的形式來達到教育目的。並且冒險育活動即是 提供有目的性的主動學習機會，透過真實情境，經由個人及團體的互動學習，

來增強個人成長與組織的互動運作和應變能力 (謝智謀、王貞懿、莊欣偉，

2007)。

三、戶外冒險教育課程發展與現況

戶外冒險教育課程已在國外行之有年，最早以課程形式出現的戶外冒險教 育，是在1941 年由德裔猶太人 Kurt Hahn 與 Lawrence Holt 在英國所共同創立

「外展教育學校 (Outward Bound School)」開始，創辦當時的時空背景為二次世 界大戰。Kurt Hahn 發現他所處的當下社會的人們在人格特質上有幾項減弱的 趨勢：體能、主動創新與冒險進取精神、記憶與想像能力、技能與努力、自律、

熱忱 (Richards, 1999)。基於這樣的需要，在他的倡導下戶外冒險教育在美國蓬 勃發展，也在世界各地開花，因此Kurt Hahn 被稱為「戶外冒險教育之父」 (father

of outdoor adventure education) (吳崇旗、謝智謀，2006)。

在國外已有一套相當成熟的戶外冒險教育課程，像是「美國國家戶外領導 學校」(National Outdoor Leadership School, NOLS)、「野外教育協會」(Wilderness Education Association, WEA) 等戶外教育課程組織著重於野外技能、保育以及領 導能力等，皆會定期開設像是登山健行、野外急救、獨木舟、攀岩等項目課程，

短至一天長至三個月的課程皆有。另外也有「專案性冒險公司(Project Adventure, PA)」，主要是將野外情境的課程設計轉化為以設施為基礎的戶外冒險課程，課 程內容包含高、低空繩索課程項目，因此戶外冒險教育課程的媒介非常多元。

然而1974 年「體驗教育協會 (Association for Experiential Education)」的成 立將作為這個領域的專業資訊交流平臺，每年皆舉辦世界性研討會，作為此領 域的專業工作者皆會藉此機會透過對話、交流，精進自己的專業。

在國外「戶外冒險教育」已有一套相當成熟完整的課程。臺灣則是近十幾 年來引進此一概念，2005 年底成立「臺灣外展教育學校(Outward Bound Taiwan, OBT) 」， 2006 年 成 立 亞 洲 體 驗 教 育 學 會 (Asia Association for Experiential Education)，作為臺灣體驗教育推廣扮演個人及機構的連結平臺，為臺灣在戶外 冒險教育領域新添一份推力，發展至今校園的冒險教育課程也在開展中。

貳、戶外冒險教育的課程內涵與要素

冒險教育課程中需涵蓋特定的要素，像是課程的一開始便要尊重學習者的

「自發性選擇挑戰」(Challenge by choice) ，建立「全方位價值契約」(Full Value Contract)、運用「賦權理論」(Empowerment)、「認知失衡理論」、「心流理論」 (Flow

State) 突破以往建立學習者新的價值，並用「體驗學習圈」 (Experiential Learning Cycle) 與「反思引導」 (Reflecting-What) 的模式建立學習者的新經驗，進而達 到「經驗移轉模式」等課程要素，依據各個要素的內涵分述如下：

一、自發性選擇挑戰

自發性挑戰是冒險教育活動的中心思想之一，指所有團隊成員在活動過程 中，有權利選擇何時參與活動和參與的程度，並且決定權乃操之在學員個人。

如果學員個人因為任何理由而感到不舒服，或帶有不確定性因素時，則可以選 擇不加入活動而退到一旁。但並不表示可藉著自發性挑戰的理由，從活動中消 失或離開團體，因為每個學員都是團體的一份子，團隊能尊重學員個人對活動 選擇較低的參與程度，而學員個人也應以其他方式來增加團體的經驗價值，例 如在旁邊當觀察者，既使是扮演一個較不活躍的角色，仍和團體共同出現，這 才是自發性選擇挑戰的原意 (Schoel, Prouty & Radcliffe, 1988)。

自發性選擇挑戰提供參與者：

1. 在一個支持及關懷的氛圍中，參與者有權選擇在何時、何種程度下，

選擇嘗試參與一個可能需要有所突破的挑戰。

2. 當團隊成員強烈的感到壓力或自我懷疑的時候，仍擁有「撤退 (back off) 」的機會，並知道將來若有意願，隨時有機會再加入活動與增 加活動的經驗價值。

3. 尊重個人的想法和選擇。尊重團隊成員共同達成的決定。

4. 嘗試一個艱難任務的機會，並瞭解「嘗試的企圖心」遠比個人本領 更具意義且重要。

二、全方位價值契約

全方位價值契約是在冒險教育活動初期很重要的部分，為的是使團體中的 每個成員明白每個人與團體本身均有價值，這些價值進一步形成團體的行為指 導方針與規範 (Ellmo & Graser, 1995) 。因此，全方位價值契約乃是藉以讓團體 成員共同努力，發覺正面積極價值的一種過程，它通常表現在鼓勵、目標設定、

團體討論、包容精神以及衝突處理上。全方位價值契約促使團體肯定下列四種 價值：自我、他人、學習團體和學習的經驗與機會。因此，當加入冒險教育活 動的團隊時，每個人均須同意承諾團隊所訂定的價值契約。

全方位價值契約主要理念包含：同意以團隊合作方式達成個人及團體目標；

同意遵守契約中安全、團體行為之準則；同意給予和接受正面及負面回饋，必 要時願意調整個人行為。除此之外，全方位價值契約包含六個基本事項包含 (余 紫瑛，2000)：

1. Be Here! 專注參與同在，亦指出現 (Show up)：排除會令人分心的人、

事、物，全力投注於課程活動的內容學習上。

2. Be Safe. 保持身體與情感上的安全 (Attend to safety)：在團體中每個人 都有責任維護一個安全的學習環境，不論是在言語或肢體行為上都要 留意彼此的安全，盡可能給予同伴最大的支持與鼓勵，也相信他人會 同樣支持你。

3. Be Honest! 真誠，說真心話(Speak the truth)：每個成員對學習經驗的 感受都是非常重要且獨一無二，因此大家應該誠實說出心裡感受，並 虛心聆聽他人的意見。

4. Let go and move on 放鬆一點，保持開放的態度 (Be open to outcomes)：

即使對於學習經驗持有成見或心懷恐懼，試著放棄這些成見或恐懼，

盡量避免在課程結束前做任何評斷。

5. Set Goals! 為課程設定目標，並專心 (Pay attention)：將自己注意力集 中在經驗與課程的瞭解上，傾聽他人的話和自己內在聲音。

6. Care for Self 和 Others 關心自己關心他人：關心自己，主動尋求協助；

讚美伙伴，給予支持鼓勵；關心顧客，掌握期望需求；彼此扶持，相 互關懷肯定。

透過一開始的全方位價值契約建立，營造一個安心學習的地方，也能在過 程中引導團隊處理彼此的擔心、不滿、焦慮等突發性行為時，將回到一開始大 家的約定與期待，進行引導反思。

三、賦權理論 (

賦權 (Empowerment) 從英文字面解釋上來看是指「使人的潛力得以發揮」

的涵意，在課程中透過任務和責任的賦予，像是給予一個舞臺，讓學習者的潛 能和能力得發揮，有一個嘗試和表演的空間。心理學家一般認為賦權是一種激 勵結構，是要透過激發個體的衝勁，來增加個人內在的任務動機，並藉由個人 對任務之意義評價或認知，使個體能主動、持續地完成組織目標 (Spreitzer, 1995)。

Thomas 與 Velthouse (1990) 認為賦權能增加個體的內在任務動機，也就是 當個體對任務實際感受與工作意義的解讀不同，會產生不同賦權的知覺程度，

故提出賦權的認知模式，此模式包括四個構面：

1. 影響力 (impact)：個體認為自己對某項任務所產生某程度的影響作 用。

2. 勝任能力 (competence)：個體在執行某項任務時，認為自己所具有 該任務相關能力之程度。

3. 意義 (meaningfulness)：個體對任務目標之心中的價值評定。

4. 選擇 (choice)：個體的行為是源自於自己的決定，亦即個體有做決 定的機會。

賦權是透過找出個體無力感的來源，提供有效的資訊，以增強個體對自身 能力的信心，使個體能主動、持續執行任務，排除障礙而達成團隊目標 (Conger

& Kanungo, 1988)，藉由賦權的過程，個體能夠知覺在特定社交情境中，個體所 具有的重要性。因此，當個體在學習的歷程中，能夠有被賦權的機會，將會使 個體更專注於所面臨的挑戰，同時能感受較高的控制感，進而在生活中產生改 變 (Howell, 1992)。

在戶外冒險教育課程中的情境中，即是不斷地製造賦權團隊成員的機會，

提供所需的技能和知識，讓團隊成員有能力且信心去完成任務，過程中會需要 團隊成員領導、溝通、問題解決以及決策等，這將會為團隊成員帶來許多效益，

包含自信心、自我覺察、自我效能及自我概念等等。

四、認知失衡理論

在皮亞傑 (Piaget, 1896-1980) 的認知發展論中提到，人從出生便會運用認 知基模 (Cognitive schema) 以身體感官為基礎的基本行為模式，對環境中的事

在皮亞傑 (Piaget, 1896-1980) 的認知發展論中提到，人從出生便會運用認 知基模 (Cognitive schema) 以身體感官為基礎的基本行為模式，對環境中的事