研究摘述

本研究旨在探討實施「戶外冒險教育課程」是否能提升國中生之「學習動 機」與「自我效能」，以及不同「學業成就」是否會影響學習動機之成效。過去 研究調查顯示學習動機國小到國中會有遞減的趨勢，並且研究指出自我效能與 學習動機有正相關，研究者希望推動多元的課程方案，提升國中生之學習動機 與自我效能。研究結果經SPSS22 版套裝軟體分析實驗組與對照組之量化資料後，

所成立之研究假設如下：

假設1-2 實驗組學生，其學習動機「目標導向」層面，後測與前達顯著差異。

假設3-1 實驗組與對照組，其「學習動機量表」，後測較前測得分達顯著差異。

假設3-2 實驗組與對照組學習動機「目標導向」層面，後測較前測達顯著差異。

假設3-3 實驗組與對照組學習動機「追求成功」層面，後測較前測達顯著差異。

假設5-1 不同學業成就的學生，對「學習動機」，後測較前測得分達顯著差異。

假設7-4 實驗組學生，其自我效能「情緒」層面，延宕測較前測達顯著差異。

根據以上成立之研究假設，可推論戶外冒險教育課程在提升實驗組學生之

「學習動機」上有顯著性的效果，並且對低學業成就之學生提升學習動機的影 響較大。另外在學習動機的各面向中對「目標導向」與「追求成功」層面有顯 著性的影響，對「控制感」與「堅持性」則無顯著影響，並且在一個月後延宕 性也未達顯著。

在「自我效能」之延宕測較前測平均分數有提升，但仍未達顯著，然而戶

外冒險教育課程對自我效能中的「情緒」層面有延宕性的影響，但對自我效能 及各面向皆無顯著性提升的效果，其中學業自我效能卻顯著下降。

第二節 研究討論

本節旨在針對研究結果進行討論，分述如下：

壹、戶外冒險教育課程對國中生學習動機之影響

本研究結果在學習動機與各面向中的研究假設有部分成立，部分不成立，

故以下分別以學習動機、目標導向、追求成功、控制感、堅持性不同面向分開 討論之。

一、學習動機

(一) 實驗組單獨前後測比較，學習動機未達顯著

本研究假設一為比較實驗組本身前測與後測之學習動機達顯著差異，從實 驗組的前後測平均數觀察僅提升0.01 分，故以成對樣本 t 檢定分析方法，實驗 組的前測與後測皆未達顯著，本研究假設未能獲得支持。討論可能的原因為：

1. 未排除國中生學習動機持續下降之因素

依照一般研究會假設對照組前後不會有太大變化，但是卻在此次的研究結 果中觀察對照組的學習動機後測較前測下降，這與《親子天下》雜誌在2017 年 的「中小學生學習動機調查」，小孩不愛上學的比例從國小的17％ 到國中負向 成長為28% (陳雅慧、陳秀如，2017) 的研究數據結果相呼應，由此可推論國中

生剛升國二，經歷一般學校課程及第一次段考後，二上10 月份學習動機與追求 成功平均分數均有下降，並且學習動機追求成功層面下降情況延續至12 月份，

而戶外冒險教育課程雖未能使實驗組顯著提升學習動機，但能避免學習動機下 降，故本研究者認為「戶外冒險教育課程」若未能排除學習動機下降之因素，

此登山課程經驗僅能與下降因素抗衡，尚未能顯著提升國中生之學習動機，建 議爾後研究須將此現象納入研究考量，可調整施策時間於國二下階段。

2. 學生對「學習」舊有觀念的狹隘性

「學習動機量表」的多項用語仍不免偏向「功課」、「考試」、「成績」等，

學生易將「學習」和「考試作業」內容劃上等號，因此戶外冒險教育課程之非 考試性學習的成功經驗可能不易與舊經驗中的學習產生連結與遷移，建議在登 山課程中增加與學科性科目之實作連結設計，增加考試性學習與非考試性學習 之間的連結，並從登山課程前之準備性課程便開始建立連結。

唯後測施測時學生有提問：「問卷中的「讀書」是不是僅只有課內書 （考 試）上的才算？」故研究者認為本次戶外冒險教育課程有開啟部分學生對學習 的開放性認知，減緩僅因段考成績不理想而認為自己不適合學習的挫敗想法。

(二) 實驗組與對照組比較，學習動機達顯著差異

本研究假設三為實驗組與對照組其學習動機後測較前測之得分達顯著差異，

本研究假設成立，並且進一步參考平均數之資料可得知，實驗組後側較前測有 微幅提升 0.01，對照組則下降 0.09，若單以實驗組本身前後比較並未達顯著，

但加入對照組下降的趨勢後，將兩組同時比較後打顯著差異。

此結果與謝明瞱 (2013) 對高中生以「體驗學習活動融入英語教學」實驗組 在學習動機的進步分數高於對照組之結果相符，本研究假設獲得支持，討論可 能的原因如下：

1. 自發性設定目標，創造新的成功經驗

如同研究者方仁駿 (2018) 在戶外冒險教育課程效益與效益機轉之研究中 歸出戶外冒險教育課程其中一項效益機轉為「對課程內容的期待增加學習內在 動機」，與動機模式理論中先建立學習者的期望感與價值感相呼應，故本研究在

「戶外冒險教育課程」從一開始自發性選擇挑戰開始強化學習者自行決定是否 參與引導其產生可勝任之期望，學習對自我的選擇負責與堅持，並認為自己所 參與的課程是有意義、有價值且有目標，在過程中隨時確認學習者的目標，隨 時調整決策，尊重學習者的選擇，藉此增加學習者內在動機之內控感。

Maslow (1962) 提出個體與生俱來有自我實現需求將形成內在動力，並認為 自我實現也是高峰經驗的一種，在體驗教育中「成功是具體真實的，且不可避 免的，是可被認出來的」(謝智謀，2003)，因此戶外冒險教育課程透過戶外冒險 的舒適圈突破與每日目標領導任務的安排下創造不可避免的成功經驗、高峰經 驗，藉此增進內在動機的自我實現感，提升學習者的自我信念。

2. 引導與反思新經驗並連結內在歸因

戶外冒險教育課程透過引導反思課程，每日整理新經驗，並將成功經驗作 適當歸因，建立學員的自我價值感，並且引導員與學員為一比四的比例，以高 回應的方式關注每一個學員個別的學習狀態，並將成功歸因於能力與努力之內

在因素使學習者感到更大的自我價值 (Covington, 1984；Weiner, 1985)。其中有 心理背景或助人工作經驗之引導員於活動中更能覺察學員之狀態，故建議將此 能力納入登山指導員選用之條件。

(三) 低學業成就學生之學習動機有較顯著之提升成效

本研究假設五為不同學業成就之學生，參加「戶外冒險教育登山課程」對 於「學習動機」之得分有顯著差異，本研究假設獲得支持，討論可能原因為：

1. 舊有的成功經驗較少，故登山課程之成功經驗別具意義性

低 學 業 成 就 (0-59 分 ) 之 學 生 在 學 習 課 業 上 的 成 功 經 驗 較 少 ， 依 據 McClelland 等 (1953) 成就動機理論強調個體動機的強弱主要取決於個體對成 敗經驗的預估；並且在冒險教育活動中，提供參與者在完成挑戰之後，參與者 能重新定義自己能力，進而提升成就動機的機會 (吳崇旗、巫昌陽，2008)。因 此成功經驗的建立對於低學業成就者意義非凡，「戶外冒險教育課程」創造好的 成功經驗讓學習者作為追求目標的基底，從「失敗導向者」引導其轉為「成就 導向者」。

(四) 戶外冒險教育課程對學習動機皆未能有延續性的影響

研究假設二為實驗組前測與延宕測比較，研究假設四為實驗組與對照組前 測與延宕測比較，在各面向中皆未達顯著，實驗組之延宕測平均分數略低於前 測，但未達顯著下降，且略高於對照組之延宕平均，探討可能原因如下：

1. 登山課程經驗在學校課程中延續性之遷移措施不足

經研究者在教育現場觀察可能是因為學校本身的考試制度與課程結構是不 變的，雖然在登山課程中有好的成功經驗，為完成登山課程大多學生都能有別 於平常表現的積極準備，但經過一段時日後學生未能持續找到課業學習動力並 且不敵學業成就的挫敗感，故建議增加延續性課程設計，搭配輔導課程檢視回 到學校後之目標執行狀況。

2. 學校教師關注學生之比例較登山課程低

雖本次課程中導師有參與登山課程，能提供為學生返校後之持續性的鼓勵，

但在學校中導師一人須對上約26 人，不同於登山課程中指導員一比四的關注比 例，故導師在班務繁忙之際不易兼顧，因此成功經驗上的遷移未能有良好的延 續性，建議增加校內協同教師參與登山課程，以利返校後持續地陪伴與關注學 生學習狀態。

二、目標導向層面

(一) 戶外冒險教育課程能顯著提升學習動機「目標導向」層面

本研究假設 1-2 實驗組學生，其學習動機「目標導向」層面，後測與前達 顯著差異。與假設 3-2 實驗組與對照組學習動機「目標導向」層面，後測較前 測達顯著差異。故無論是實驗組自己的前後測相比或是實驗組與對照組相比，

皆達顯著差異，本研究假設獲得支持，可能原因如下：

1. 問卷設計內容與戶外冒險教育課程設計相呼應

目標導向層面之題目有：解決困難、標準訂定、努力以獲得好感、有問題 請教直到瞭解為止、喜歡從事具挑戰性的工作、是個勤奮用功的學生、成績不 太好會花更多時間去學習、讀書是我很喜歡的，共計 8 題，其中「戶外冒險教 育課程」的歷程本身就是具有挑戰，並且需要訂定自我標準，若是體能不佳或 裝備不周等問題也需要花更多時間準備，在過程中不斷的需要解決困難，而自

目標導向層面之題目有：解決困難、標準訂定、努力以獲得好感、有問題 請教直到瞭解為止、喜歡從事具挑戰性的工作、是個勤奮用功的學生、成績不 太好會花更多時間去學習、讀書是我很喜歡的，共計 8 題，其中「戶外冒險教 育課程」的歷程本身就是具有挑戰，並且需要訂定自我標準，若是體能不佳或 裝備不周等問題也需要花更多時間準備，在過程中不斷的需要解決困難，而自