戶外冒險教育課程對國中生之學習動機與自我效能影響之研究—以新竹市某國中八年級「戶外領導力登山課程」為例
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(2) 謝辭 本篇論文的完成，首先要感謝我的指導教授謝智謀，在我的研究生涯中， 引領我進入戶外冒險教育的專業，他用他的生命作為教育的典範，一路上帶領 著我成長，並且耐心地指導我完成本篇論文，由衷地感謝我生命中的導師。 感謝本篇論文的口試委員蔡居澤教授和虞立莉教授，他們在有限的時間中 給我無限的幫助，非常細心地指引我一步步的修正我的論文，幫助我讓本篇論 文順利產出，我會永遠記得他們對研究學子無私付出的教育愛。 感謝在這篇論文中幫助我的每一個貴人，我的研究所學長姐們小寶、雅筑、 佳純、傳晟、肉鬆、禎平，我的研究所同學洪纓、阿關、鼎睿、英聰、孟錦、 筱軒，在這些沒日沒夜苦悶地撰寫論文的日子中，你們彷彿一道幽暗中撒下的 光，讓我深刻感受到公領所戶外組的溫暖，每一個幫助我都銘記在心。 感謝走在戶外冒險教育之路上的戰友車車、黑羊、怡親，你們總是無時無 刻的支持我、陪伴我、幫助我，沒有你們，就沒有今日的猛育。 感謝彭元豐校長和我的同事婉婷、麗蓉的支持，讓我在這條路上無憂地向 前；感謝我每一個可愛的學生，你們的成長總是給我莫大的力量！ 感謝我生命中的另一半和我的家人，陪伴我走過這一段艱辛而豐收的道路， 在我需要之時永不吝給我支持與幫助，讓我安心地朝夢想前進。 最後感謝我自己，感謝自己永遠有夢，並堅持夢想成真，我會繼續用小小 的勇氣，去做每一個小小的突破，繼續完成下一個夢。. 2020/4/22 謝孟育 寫於彷彿世界和時間都靜止的 04:49. I.
(3) 摘要 戶外冒險教育課程對國中生之學習動機與自我效能影響之研究 -以新竹市某國中八年級「戶外領導力登山課程」為例 本研究主要探討「戶外冒險教育課程」對國中八年級學童學習動機與自我 效能之影響。以相關研究調查與教學現場觀察發現學生的學習動機逐漸下降， 對自我學習的意義不明，遇到困難容易放棄。故研究者希望藉由戶外冒險教育 課程，打破固有學習框架，提升學生的學習動機與自我效能。 透過研究者設計之戶外冒險教育登山課程，採準實驗研究設計，以研究者 任教之新竹市某國中八年級兩個班級為實驗組 (N = 48)，另隨機選兩班為對照 組 (N = 52)，共 100 人為研究對象。研究工具包括「學習動機量表」和「SEQ-C 青少年自我效能量表」 。實驗組接受為期半年、三階段戶外冒險教育課程的實驗 設計，對照組則未接受任何實驗處理。研究結果採描述性統計、t 檢定、單因子 共變數、單因子變異數分析等量化資料呈現。 依據實驗結果，本研究之結論為戶外冒險教育課程在提升實驗組學生「學 習動機」與「目標導向」、「追求成功」層面上有顯著性的顯著效果，且對低學 業成就之學生影響較大；對「自我效能」有正向提升效果，且「情緒自我效能」 有延宕性顯著提升，故戶外冒險教育之自發性挑戰、全方位價值契約、賦權、 失衡、引導反思、成功經驗移轉等元素有助於提升學習動機與情緒自我效能。 關鍵詞：冒險教育、探索教育、體驗教育、登山課程、學習動機、 自我效能. II.
(4) The Study of Outdoor Adventure Education Curriculum on Learning Motivation and Self-efficacy of Junior High School Students －An Example of the Outdoor Leadership Backpacking Course for Grade 8 Students of Hsinchu Junior High School. Abstract This study focuses on the impact of the "outdoor adventure education curriculum" on the learning motivation and self-efficacy of eighth grade middle school students. According to relevant research investigations and teaching site observations, students’ learning motivations have gradually declined, and their purpose for self-learning are unclear. It is easy to give up when encountering difficulties. Therefore, the researcher hopes to alter the existing teaching-learning system and improve students’ motivation and self-efficacy through outdoor adventure education courses. Through the Outdoor Adventure Education Backpacking course designed by the researchers, the quasi-experimental research was designed. The research subjects were a total of 100 people, the experimental group (N = 48), and the control group (N = 52). The subjects were 4 classes from the 8th grade in Hsinchu City taught by the researcher. Research tools included "Learning Motivation Scale" and "SEQ-C Adolescent Self-Efficacy Scale". The experimental group accepted the experimental design of the six-month and three-stage outdoor adventure education courses, while the control group did not receive any experimental treatment. The results of the study were presented with quantitative data such as descriptive statistics, t-test, single-factor covariate, and single-factor variance analysis. Based on the experimental results, the conclusion of this study is that the outdoor adventure education curriculum has significant effects on enhancing the. III.
(5) “learning motivation”, “goal-orientation”, and “successful pursuit” levels of the students in the experimental group, and has a greater impact on students with low academic achievement. The study also shows a positive effect on “self-efficacy”, and significant delay in “emotional self-efficacy”. Therefore, the different elements of outdoor adventure education: the “challenge by choice”, full value contract, empowerment, cognitive dissonance, guided reflection, transfer of successful experience, etc. help improve learning motivation and emotional self-efficacy.. Keywords: Outdoor Adventure education, Exploration education, Experience education, Backpacking courses, Learning motivation, Self-efficacy. IV.
(6) 目錄 謝辭 .............................................................................................................................. I 摘要 .............................................................................................................................. II 目錄 ............................................................................................................................. V 表次 ........................................................................................................................... VII 圖次 ............................................................................................................................ IX 第一章 緒論 ................................................................................................................ 1 第一節 研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節 研究目的與問題 ....................................................................................... 6 第三節 名詞釋義 ................................................................................................... 7 第四節 研究範圍與研究限制 ............................................................................... 9 第二章 文獻探討 ...................................................................................................... 13 第一節 冒險教育之理論與意涵 ......................................................................... 13 第二節 學習動機與冒險教育 ............................................................................. 31 第三節 學習動機與自我效能 ............................................................................. 57 第四節 自我效能與冒險教育 ............................................................................. 60 第三章 研究方法 ...................................................................................................... 75 第一節 研究架構與設計 ..................................................................................... 75 第二節 研究假設 ................................................................................................. 79 V.
(7) 第三節 研究工具 ................................................................................................. 82 第四節 實驗教學課程設計 ................................................................................. 87 第五節 研究程序 ................................................................................................. 95 第六節 資料處理與分析 ..................................................................................... 98 第七節 研究倫理 ............................................................................................... 100 第四章 研究結果與分析 ........................................................................................ 101 第一節 戶外冒險教育課程對學習動機之影響 ............................................... 101 第二節 戶外冒險教育課程對自我效能之影響 ............................................... 119 第五章 研究討論 .................................................................................................... 133 第一節 研究摘述 ............................................................................................... 133 第二節 研究討論 ............................................................................................... 134 第六章 研究結論、建議與省思 ............................................................................ 151 第一節 研究結論 ............................................................................................... 151 第二節 研究建議 ............................................................................................... 153 第三節 研究省思 ............................................................................................... 156 參考文獻 .................................................................................................................. 157 附錄一 學習動機與自我效能問卷相關資料 ........................................................ 169 附錄二 戶外領導力登山課程相關同意書 ............................................................ 176 附錄三 戶外領導力登山課程執行相關表件 ........................................................ 179 VI.
(8) 表次 表 2-2-1 Weiner 歸因理論的三向度分析 ................................................................. 36 表 2-2-2 學習動機相關理論要點 ............................................................................ 38 表 2-2-3 學習動機因素綜合整理 ............................................................................ 42 表 2-2-4 ARCS 動機教學模式的要素 ...................................................................... 43 表 2-2-5 學習動機與體驗教育、體驗學習相關研究資料整理 ............................ 45 表 2-2-6 戶外冒險教育課程設計元素對應學習動機理論、要素與策略 ............ 49 表 2-2-7 學習動機「目標導向」層面與冒險教育課程元素對應 ........................ 52 表 2-2-8 學習動機「追求成功」層面與冒險教育課程元素對應 ........................ 53 表 2-2-9 學習動機「控制感」層面與冒險教育課程元素對應 ............................ 54 表 2-2-10 學習動機「堅持性」層面與冒險教育課程元素對應 .......................... 55 表 2-4-1 冒險教育、探索教育、登山與自我效能相關研究資料整理 ................ 65 表 2-4-2 「學業」自我效能與冒險教育課程元素對應 ........................................ 71 表 2-4-3 「社會」自我效能與冒險教育課程元素對應 ........................................ 72 表 2-4-4 「情緒」自我效能與冒險教育課程元素對應 ........................................ 73 表 3-1-1 準實驗設計表 ............................................................................................ 78 表 3-1-2 學習動機量表各向度分析 ........................................................................ 84 表 3-1-3 SEQ-C 青少年自我量表各向度分析 ......................................................... 86 表 3-2-1 戶外領導力登山課程設計表 .................................................................... 94 表 4-1-1 學習動機與自我效能問卷收集資料 ...................................................... 101. VII.
(9) 表 4-1-2 學習動機量表實驗組與對照組描述性統計資料 .................................. 102 表 4-1-3 實驗組學習動機前測與後測成對樣本 t 檢定 ....................................... 104 表 4-1-4 實驗組學習動機前測與延宕測成對樣本 t 檢定 ................................... 106 表 4-1-5 實驗組與對照組在學習動機前、後測之組內迴歸斜率同質性檢定 .. 109 表 4-1-6 實驗組與對照組在學習動機量表前測與後測共變數摘要表 .............. 110 表 4-1-7 實驗組與對照組在學習動機量表前測與延宕測共變數摘要表 .......... 112 表 4-1-8 不同學業成就之描述統計資料 .............................................................. 114 表 4-1-9 不同學業成就對學習動機後測與前測之單因子變異數分析 .............. 115 表 4-1-10 不同學業成就對學習動機後測與前測之 Scheffe 事後檢定 .............. 116 表 4-1-11 不同學業成績對學習動機延宕測與前測之單因子變異數分析 ........ 117 表 4-2-1 「SEQ-C 青少年自我效能量表」問卷收集資料 .................................. 119 表 4-2-2 「SEQ-C 青少年自我效能量表」描述性統計資料 .............................. 120 表 4-2-3 實驗組自我效能前測與後測成對樣本 t 檢定 ....................................... 122 表 4-2-4 實驗組自我效能前測與延宕測成對樣本 t 檢定 ................................... 124 表 4-2-5 實驗組與對照組在自我效能前、後測之組內迴歸斜率同質性檢定 .. 127 表 4-2-6 實驗組與對照組在自我效能量表前測與後測共變數摘要表 .............. 128 表 4-2-7 實驗組與對照組在自我效能量表前測與延宕測共變數摘要表 .......... 130. VIII.
(10) 圖次 圖 2-2-1 Gerstein 冒險教育改變區域圖 .................................................................. 20 圖 2-2-2 心流狀態圖 ................................................................................................ 22 圖 2-2-3 Kolb’s 體驗學習圈..................................................................................... 24 圖 3-1-1 研究架構 .................................................................................................... 75 圖 3-4-1 戶外領導力登山 COOL 課程架構圖........................................................ 87 圖 3-5-1 研究流程圖 ................................................................................................ 97 圖 4-1-1 學習動機實驗組與對照組之前、後、延宕測比較圖 .......................... 103 圖 4-2-1 自我效能實驗組與對照組之前、後、延宕測比較圖 .......................... 120. IX.
(11) 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 一、學習無動力世代 「同學！上課瞜！請把課本打開！」這彷彿是每一位教師與學生都相當熟 悉的開場白，通常教師語氣高昂，但喚不回底下學生一個個沈睡的靈魂…… 學習本是一件再重要不過的事，但是 2011 年《親子天下》雜誌針對全臺進 行「國中生學習力大調查」 ，調查結果發現超過五成的學生認為自己學習動機不 強烈，且近八成老師認為學生學習動機不足 (何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012)。 《親子天下》雜誌在 2017 年的「中小學生學習動機調查」，小孩不愛上學的比 例從國小的 17％到國中負向成長為 28%，仍有將近一半的國中生家長覺得孩子 沒有主動學習的動機，也無法從學習中獲得成就感，更有 28%國中生家長回答 說孩子不相信努力就能學會 (陳雅慧、陳秀如，2017)。這些數據經歷了六年的 時間，經歷無數的教育政策改革，彷彿告訴我們孩子的學習動機依然沒有起色， 甚至國中的學習，對許多學生而言是一場充滿創傷的旅程。有近四分之一的學 生，無法完全聽懂老師上課的內容；年級愈高，聽不懂的比例越高。究竟這樣 的學習無動力世代，不敢期待什麼時候會被終結，但想知道什麼時候會好轉？. 二、十二年國教，教改磁浮列車？應該改什麼？ 臺灣從 108 年開始，將九年一貫國民義務教育延伸而成十二年國民義務教. 1.
(12) 育，義務學習的時間從國中延長到高中階段，學習的列車變長了，希望的是翻 轉「萬般皆下品，唯有讀書高」的升學主義，因此由上而下打出「自發、互動、 共好」的響亮口號，提倡核心素養學習指標，但是身為現場教師，此次教改就 像是一班班過站不停的磁浮列車，看得見，卻彷彿搭不上，教師、學生都是， 我們似乎都還沒準備好…… 究竟十二年國教可以怎麼改？學生從哪裡救？ 學習動機是學習行為的核心 (劉政宏，2010) ，並且自我效能會影響學生在 活動上的選擇，課業上的努力、堅持度及學業成就 (Schunk,1989)，因此學習動 機與自我效能彷彿是學習的心臟一般，沒有高度的學習動機與良好的自我效能， 難以引起學習的行為以及學習興趣。 因此謝傳崇 (2013) 指出十二年國民基本教育應從國中教育的核心問題著 手，著重在提升學生的學習動機，也要營造愉悅的學校環境，以紓解學校教師 和學生的壓力。 因此若要改，便要對症下藥！在過去幾十年的研究中，自我效能已顯示對 學生之動機及學習有高度的預測力 (林芳瑛，2013)，十二年國教的第一個口號 「自發」彷彿也訴說著一切，學習要自發，那學習動機和自我效能便是那把關 鍵的鑰匙，除了啟發更需要被維持！並且學習動機便會隨著年紀增長而遞減， 一不小心學習磁浮列車變成末班車。. 三、該是時候，把書包換成背包，讓世界成為教室 教育部於 2014 年發表發布《中華民國戶外教育宣言》，正式宣示推動戶外. 2.
(13) 教育。此舉便是希望將傳統課室內的教學場域擴展到戶外，讓戶外世界都成為 學習教室，而非僅在課室內學習戶外世界的知識。因此向戶外出走已成為必然， 但是要怎麼走？走向哪？難道僅僅是從室內再走進另一個室內的戶外教學？ 根據美國國家教育協會 (National Education Association) 於 1970 年對戶外 教學所下的定義為：戶外教學不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能 的結合，它也不是將學校所有科目搬到戶外教學，而是教師利用環境資源 (自 然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等)，去幫助學生瞭解各學科、 環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教 學 (引自劉鴻蘭，2011)。 「戶外冒險教育之父」Kurt Hahn 倡導下「Adventure Education」西元 1941 年在英國 (Outward bound school)，揭開近代冒險教育發展的序幕 (Richards, 1999)。於 1977 年引進臺灣，先以「探索教育」稱之，後用「冒險教育」正名。 近年來冒險教育以「從做中學」與「體驗教育」學習的課程特色，逐漸受到正 規教育系統、企業與相關醫療單位的重視，進而躍升成教育主流 (張智翔， 2011)。 然而體驗學習理論是冒險教育最重要的思想基礎，此理論始於教育學家杜 威 (John Dewey, 1859-1952) 所提「做中學」(learning by doing) 的理念，並強調 欲產生學習或行為上的改變，需強調「直接經驗」 。因此走出課室，把書包換成 背包，用經驗換取知識，已是必然的教育潮流。. 3.
(14) 貳、研究動機 一、換個場域，喚醒學習的靈魂 「老師，我們什麼時候會再來？」兩個小男孩在書上對著照片中的山頭介 紹，手指揮舞著、比畫著、討論著因為高山反應沒能親眼看到的嘉明湖，一旁 看著書入迷的小女孩，也猛然抬起頭看著我。在她經歷早上皺著眉肚子不舒服 仍在清晨跟著隊伍出發，但出發十分鐘因再度引發頭痛便被指導員送回向陽山 屋。她抬頭的眼神便是失望一整個早上後，又點燃希望的眼神。 我回答道： 「下次，有機會，會再來的！」但是常常那個下次總是不知道何 時何年何月，就像說了再見，有可能再也不見…… 2018.June 16:37p.m.向陽山屋 難得在這個Ｅ化世代，什麼都被數位化，都被一指化，還有什麼能不被取 代？答案便是：「直接的經驗」。以及杜威所提出的「做中學」 (Learning by doing)。 學者蔡居澤 (2003) 出版〈戶外教育的通用教學活動:經驗學習圈〉專刊， 如同刊名所言經驗學習圈便是很重要的戶外教育方法，內文提到因前面的經驗 會影響未來的經驗，老師的責任是要架構起教育性的經驗，以對學生未來產生 積極的影響。如同成就動機理論強調個體動機的強弱，主要取決於個體對成敗 經驗的預估，因此建立新的成功經驗是重要的，而研究證實自我效能對動機有 高度的預測力，若是有好的成功經驗作為個體評估是否追求的目標的基底，亦 能讓個體更有信心去挑戰未知的事。. 4.
(15) 二、是什麼阻止了我們，背起背包，走出戶外？ 我們教出了讀書的機器，卻無法給他們面對挫折與困難的勇氣…… 「老師，我也很想參加，但是……」「但是？」「我爸媽說爬山很危險……」 「那你應該試著和爸媽溝通，解決他們的擔心。」 「可是……我不敢……」 國際教育成就評鑑協會 (IEA) 發布 2015 年「國際數學與科學教育成就趨 勢調查」 (TIMSS) 結果時，臺灣學生整體教育成就雖然名列前茅，但是學習自 信心與學習興趣卻是倒數二至六名，自信心不足也反應在教育現場上 (游欣雯， 2017)。也反映在跟父母的溝通上…… 研究者從事教職後發現熱衷參與戶外活動的孩子，往往受到阻饒的原因來 源之一便是家長認為戶外活動會「耽誤」學習表現，或者認為戶外活動「不利 於」課業上的學習發展，常因此阻饒孩子參與活動。然而缺乏自信心對於自己 不擅長或是未知的學習挑戰，便會缺乏試試看的勇氣，總是很害怕失敗，因此 逃避於學習…… Cason 和 Gillios (1994) 在《冒險教育對自我效能的研究報告》指出冒險教 育能使學生改變並提高自我信念。相信自己有能力完成某個任務的信念便是自 我價值，然而 Schunk (1989) 在研究中發現自我效能是預測個人動機與學習的重 要因素，並且學習動機之工作價值、自我效能與學業成就呈正相關 (Pintrich & De Groot, 1990)。黃淑貞 (2016) 亦指出學習動機、學習態度對學習成效具有預 測力。 目前國內以「體驗學習」為本融入之領域，從藝能科 (綜合、美術等) 到學 科領域 (語文、數理、社會、自然) ，對象從國小到高中職，皆有相關實證研究 5.
(16) 指出「體驗學習」方案能提升學習者之學習分數、學習興趣、學習成就、學習 態度、學習信心、參與投入、自信表現、社會性自我效能、自我調整效能、問 題解決效能等 (李佩蓓，2005；張茵婷，2017；莊嘉馨，2008；陳翠翠，2009； 劉鴻蘭，2011；謝明曄，2013) 。Grady (1994) 的研究指出，參與統整課程的 學童對於學校課業更為積極、主動，學習效果也就隨之增加。故研究者希望能 夠站在前人的肩膀上發展出一套戶外冒險教育登山課程之統整性課程，結合學 科知識與山野環境場域，帶給學習者一趟喚醒之旅，讓戶外課程成為正式課程。. 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 基於研究動機，本研究目的如下： 一、 探討實施戶外冒險教育課程對於國中生學習動機之影響。 二、 探討實施戶外冒險教育課程對於國中生自我效能之影響。. 貳、研究問題 根據研究目的，本研究問題如下： 一、 參與戶外冒險教育課程對國中生之「學習動機」影響為何？是否有延宕性 影響？ 二、參與戶外冒險教育課程對國中生學習動機中「目標導向、追求成功、控制 感、堅持性」之層面影響為何？是否有延宕性影響？ 三、比較不同學業成就之學生，參加戶外冒險教育課程對於學習動機之改變程 度是否有差異？. 6.
(17) 四、參與戶外冒險教育課程對國中生之「自我效能」影響為何？是否有延宕性 影響？ 五、參與戶外冒險教育課程對國中生自我效能中「學業、社會、情緒」之層面 影響為何？是否有延宕性影響？. 第三節 名詞釋義 為了清楚界定本研究之內涵，茲將本研究中所涉及的重要名詞之概念性與 操作型定義，分別說明如下:. 壹、戶外冒險教育課程 戶外冒險教育是指在一種戶外情境中透過感官參與的體驗學習方式，透過 冒險教育活動的形式來達到教育目的 (Goldenberg, 2001)。經由直接參與具有挑 戰、冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人際之間與個人內在涵養，達到 個人成長與發展的教育目標 (Priest, 1999)。 本研究所指「戶外冒險教育課程」是以新竹市某國中八年級「戶外領導力 登山課程」為例，其中課程依據冒險教育內涵設計四個課程指標： 一、自我挑戰：透過自發性選擇挑戰，攀登臺灣百岳山域，利用失衡的環境突 破個人舒適圈。 二、戶外體驗：學習基礎野外登山生活能力 (Basic Outdoor Skill) 與基礎友善環 境作為 (Leave No Trace) ，利用經驗學習圈，在自然中學習。 三、巔峰卓越：透過課程設計創造「不可避免的成功經驗」 ，藉由每日經驗反思 分享自我覺察，進而了解自己，建立正向期望與價值感。. 7.
(18) 四、領導學習：以小組為單位學習，透過 LOD (leader of the day) 的課程模式， 每日選出不同的「領導者」與其他角色分工，透過賦權的概念，培養個人 的責任感，使學員有不同的舞臺嘗試與表現。. 貳、學習動機 根據張春興 (1989) 對學習動機是指引起學生學習活動，達成學習目標之心 理歷程。本研究中的「學習動機」是指受試者對於「一般性學校課業學習」的 努力、堅持、朝著目標前進，會努力克服困難的內在促動力量。 本研究將採用魏麗敏 (1996) 所編定的「學習動機量表」得分作為受試者學 習動機的指標，分為四個向度：1.追求成功、2.堅持性、3.目標導向、4.控制感， 得分越高，表示學習動機越強烈，反之越弱。. 參、自我效能 Bandura (1986) 提出自我效能的定義，自我效能是個體對自己是否能完成 某一目標所具有的能力判斷，也就是一個人對自我表現能力的預期、相信自己 有能力完成某個任務的信念。 本研究將採用 Muris (2001) 所編製之「SEQ-C 青少年自我效能量表」 (Self-Efficacy Questionnaire for Children) 的得分作為自我效能之指標，本量表分 為三個向度：1.學業自我效能、2.社會自我效能、3.情緒自我效能，得分越高， 表示自我效能感越強烈，反之越弱。. 8.
(19) 第四節 研究範圍與研究限制 壹、研究範圍 一、研究對象 本研究對象以本研究者所任教之新竹市某國中八年級常態編班之班級，全 校八年級皆為本研究者所任教之班級，故採便利取樣以導師與家長同意全班參 與之兩個班級作為實驗組，另外隨機抽取兩個同校同年級班級作為對照組。 實驗組班級實施「戶外領導力登山課程」，對照組班級則不實施此課程。. 二、研究時間 本研究自 108 年 6 月 1 日開始進行至 108 年 12 月 31 日結束。於 108 年 6 月確認有意願參加課程之兩個班級做為實驗組，未參與之班級做為對照組，確 認受試班級後，教師於 7-8 月份做課程協同準備。 於新的學年度 108 年 9 月初八年級學生的上學期階段進行「學習動機量表」 、 「SEQ-C 青少年自我效能量表」之前測，9 月中進行前置行前課程與單日郊山 訓練，於第一次段考後 11 月初進行「戶外冒險教育課程」之四天三夜正式登山 課程，並於正式登山課程結束後一週內施行後測，並於後測結束後一個月，約 12 月中進行延宕測試，全程包含暑假共計 7 個月。. 9.
(20) 貳、研究限制 針對本研究限制分別列點說明如下：. 一、研究對象 本實驗之研究對象是以研究者所任教之學校班級為主，採準實驗研究法， 受限於學校規模，本校一個年級僅有 5 個班級，又因研究對象需經家長與導師 之同意，故為特定班級的便利取樣，又因挑選班級是於學生七下時確定的，當 時候研究者尚因進修留職停薪，未在學校任教，並不了解各班整體風氣、學習 狀況的差異，雖學校為常態編班但仍有班級整體成績與學習狀態之落差，像是 此次參與課程的班級其一是學業平均成就較差之班級，因無法特定挑選表現中 間值之班級，故實驗組與對照組可能存在本身學習動機或自我效能上的差異與 不同，可能造成研究之誤差，故對於此研究結果，不宜過度推論。. 二、研究時程限制 因登山課程經費由教育部補助之山野教育方案，必需於每年 12 月前實施完 畢，又研究者本身於 8 月份才復職，故實施的期程僅能在八上執行，也因為研 究時間之限制，將延宕測驗縮短為活動後一個月做測試。. 三、學科融入的限制 本課程受限於時間、經費、人力及學校課程安排等各方面的因素，正式登 山課程僅能為期四天三夜，尚無法將各學科很完整的在這四天三夜中融入，並 且於學校中，不同的班級有不同的任課教師，在各學科融入式教學尚無法全面 10.
(21) 性的融入，故本研究僅能盡量邀請願意協助的領域科別教師進行協同教學，本 次融入的科別概念有體育、童軍、理化、地理、數學、國文。. 四、課程時間與地點 除出發前之前置課程都為相同的教師授課外，本實驗課程之四天三夜登山 課程因受限登山指導員人力與登山路線山莊之限制，無法同時操作兩個班級， 故兩個班級分為前後兩週分開進行，兩梯次的登山指導員人力有些微的不同， 又因山莊路線申請有額滿之情形故兩梯次所進行之登山地點有所不同，故兩梯 次的實驗組登山實作課程可能存在不同的環境與人員的影響差異。. 11.
(22) 12.
(23) 第二章 文獻探討 第一節 冒險教育之理論與意涵 壹、戶外冒險教育之發展與意涵 一、冒險教育之理論緣起 冒險教育 (Adventure Education) 是體驗教育 (Experiential learning) 的一 個分支，強調 「從參與具體活動的反思內省中學習」的教育原則 (Ewert & Garvey, 2007)。 體驗教育學家杜威 (John Dewey, 1859-1952) 在 1938 年所發表具開創性的 書籍「經驗和教育」(Experience and Education) 中，提出「做中學」(learning by doing) 的理念，這對傳統坐在課室內聽講的教育截然不同，John Dewey 認為在 個人的成長過程中若想要讓學習或行為上產生改變，應該著重於「直接經驗」 (direct experience)，唯有透過直接具體的實際經驗才是真正學習的過程，並且他 主張所有的教育都應由經驗中產生，並提出「教育即生活」 、 「教育即成長」 、 「教 育即經驗的改造」三個教育本質，認為教育者最重要的是提供學習者良好的學 習經驗，這也是影響體驗教育最核心的思想，也是冒險教育的核心。. 二、戶外冒險教育之意涵 戶外冒險教育 (Outdoor Adventure Education) 一詞可以拆解為「戶外」 (Outdoor) 與「冒險教育」 (Adventure Education) ，「戶外」指的是一個場域， 故可以理解為：在戶外，進行的冒險教育活動。然而廣義的「戶外」(Outdoor) 是 13.
(24) 指走出課室的門 (Out of door) ，在此的「戶外」將偏指的自然環境。 「戶外教育」 (Outdoor Education) 一詞根據 Priest 和 Gass (1997) 的看法分 為「環境教育」以及「冒險教育」 。兩個的差別是指在戶外場域中， 「環境教育」 重視人與環境、生態互動的關係； 「冒險教育」則重視人與人互動的內在關係 (轉 引自吳崇旗，2005)。像是 Priest (1999) 提出冒險教育 (adventure education) 一 詞，是指經由直接參與具有挑戰、冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人 際之間與個人內在涵養，達到個人成長與發展的教育目標。 Goldenberg (2001) 指出戶外冒險教育是一種在戶外情境中，透過感官參與 的體驗學習方式，藉由冒險活動的形式來達到教育目的。並且冒險育活動即是 提供有目的性的主動學習機會，透過真實情境，經由個人及團體的互動學習， 來增強個人成長與組織的互動運作和應變能力 (謝智謀、王貞懿、莊欣偉， 2007)。. 三、戶外冒險教育課程發展與現況 戶外冒險教育課程已在國外行之有年，最早以課程形式出現的戶外冒險教 育，是在 1941 年由德裔猶太人 Kurt Hahn 與 Lawrence Holt 在英國所共同創立 「外展教育學校 (Outward Bound School)」開始，創辦當時的時空背景為二次世 界大戰。Kurt Hahn 發現他所處的當下社會的人們在人格特質上有幾項減弱的 趨勢：體能、主動創新與冒險進取精神、記憶與想像能力、技能與努力、自律、 熱忱 (Richards, 1999)。基於這樣的需要，在他的倡導下戶外冒險教育在美國蓬 勃發展，也在世界各地開花，因此 Kurt Hahn 被稱為「戶外冒險教育之父」 (father. 14.
(25) of outdoor adventure education) (吳崇旗、謝智謀，2006)。 在國外已有一套相當成熟的戶外冒險教育課程，像是「美國國家戶外領導 學校」(National Outdoor Leadership School, NOLS)、 「野外教育協會」(Wilderness Education Association, WEA) 等戶外教育課程組織著重於野外技能、保育以及領 導能力等，皆會定期開設像是登山健行、野外急救、獨木舟、攀岩等項目課程， 短至一天長至三個月的課程皆有。另外也有「專案性冒險公司(Project Adventure, PA)」，主要是將野外情境的課程設計轉化為以設施為基礎的戶外冒險課程，課 程內容包含高、低空繩索課程項目，因此戶外冒險教育課程的媒介非常多元。 然而 1974 年「體驗教育協會 (Association for Experiential Education)」的成 立將作為這個領域的專業資訊交流平臺，每年皆舉辦世界性研討會，作為此領 域的專業工作者皆會藉此機會透過對話、交流，精進自己的專業。 在國外「戶外冒險教育」已有一套相當成熟完整的課程。臺灣則是近十幾 年來引進此一概念，2005 年底成立「臺灣外展教育學校(Outward Bound Taiwan, OBT) 」， 2006 年 成 立 亞 洲 體 驗 教 育 學 會 (Asia Association for Experiential Education)，作為臺灣體驗教育推廣扮演個人及機構的連結平臺，為臺灣在戶外 冒險教育領域新添一份推力，發展至今校園的冒險教育課程也在開展中。. 貳、戶外冒險教育的課程內涵與要素 冒險教育課程中需涵蓋特定的要素，像是課程的一開始便要尊重學習者的 「自發性選擇挑戰」(Challenge by choice) ，建立「全方位價值契約」(Full Value Contract)、運用「賦權理論」(Empowerment)、 「認知失衡理論」 、 「心流理論」 (Flow. 15.
(26) State) 突破以往建立學習者新的價值，並用「體驗學習圈」 (Experiential Learning Cycle) 與「反思引導」 (Reflecting-What) 的模式建立學習者的新經驗，進而達 到「經驗移轉模式」等課程要素，依據各個要素的內涵分述如下：. 一、自發性選擇挑戰 (Challenge by choice) 自發性挑戰是冒險教育活動的中心思想之一，指所有團隊成員在活動過程 中，有權利選擇何時參與活動和參與的程度，並且決定權乃操之在學員個人。 如果學員個人因為任何理由而感到不舒服，或帶有不確定性因素時，則可以選 擇不加入活動而退到一旁。但並不表示可藉著自發性挑戰的理由，從活動中消 失或離開團體，因為每個學員都是團體的一份子，團隊能尊重學員個人對活動 選擇較低的參與程度，而學員個人也應以其他方式來增加團體的經驗價值，例 如在旁邊當觀察者，既使是扮演一個較不活躍的角色，仍和團體共同出現，這 才是自發性選擇挑戰的原意 (Schoel, Prouty & Radcliffe, 1988)。 自發性選擇挑戰提供參與者： 1.. 在一個支持及關懷的氛圍中，參與者有權選擇在何時、何種程度下， 選擇嘗試參與一個可能需要有所突破的挑戰。. 2.. 當團隊成員強烈的感到壓力或自我懷疑的時候，仍擁有「撤退 (back off) 」的機會，並知道將來若有意願，隨時有機會再加入活動與增 加活動的經驗價值。. 3.. 尊重個人的想法和選擇。尊重團隊成員共同達成的決定。. 4.. 嘗試一個艱難任務的機會，並瞭解「嘗試的企圖心」遠比個人本領 更具意義且重要。. 16.
(27) 二、全方位價值契約 全方位價值契約是在冒險教育活動初期很重要的部分，為的是使團體中的 每個成員明白每個人與團體本身均有價值，這些價值進一步形成團體的行為指 導方針與規範 (Ellmo & Graser, 1995) 。因此，全方位價值契約乃是藉以讓團體 成員共同努力，發覺正面積極價值的一種過程，它通常表現在鼓勵、目標設定、 團體討論、包容精神以及衝突處理上。全方位價值契約促使團體肯定下列四種 價值：自我、他人、學習團體和學習的經驗與機會。因此，當加入冒險教育活 動的團隊時，每個人均須同意承諾團隊所訂定的價值契約。 全方位價值契約主要理念包含：同意以團隊合作方式達成個人及團體目標； 同意遵守契約中安全、團體行為之準則；同意給予和接受正面及負面回饋，必 要時願意調整個人行為。除此之外，全方位價值契約包含六個基本事項包含 (余 紫瑛，2000)： 1.. Be Here! 專注參與同在，亦指出現 (Show up)：排除會令人分心的人、 事、物，全力投注於課程活動的內容學習上。. 2.. Be Safe. 保持身體與情感上的安全 (Attend to safety)：在團體中每個人 都有責任維護一個安全的學習環境，不論是在言語或肢體行為上都要 留意彼此的安全，盡可能給予同伴最大的支持與鼓勵，也相信他人會 同樣支持你。. 3.. Be Honest! 真誠，說真心話(Speak the truth)：每個成員對學習經驗的 感受都是非常重要且獨一無二，因此大家應該誠實說出心裡感受，並 虛心聆聽他人的意見。. 17.
(28) 4.. Let go and move on 放鬆一點，保持開放的態度 (Be open to outcomes)： 即使對於學習經驗持有成見或心懷恐懼，試著放棄這些成見或恐懼， 盡量避免在課程結束前做任何評斷。. 5.. Set Goals! 為課程設定目標，並專心 (Pay attention)：將自己注意力集 中在經驗與課程的瞭解上，傾聽他人的話和自己內在聲音。. 6.. Care for Self 和 Others 關心自己關心他人：關心自己，主動尋求協助； 讚美伙伴，給予支持鼓勵；關心顧客，掌握期望需求；彼此扶持，相 互關懷肯定。. 透過一開始的全方位價值契約建立，營造一個安心學習的地方，也能在過 程中引導團隊處理彼此的擔心、不滿、焦慮等突發性行為時，將回到一開始大 家的約定與期待，進行引導反思。. 三、賦權理論 (Empowerment) 賦權 (Empowerment) 從英文字面解釋上來看是指「使人的潛力得以發揮」 的涵意，在課程中透過任務和責任的賦予，像是給予一個舞臺，讓學習者的潛 能和能力得發揮，有一個嘗試和表演的空間。心理學家一般認為賦權是一種激 勵結構，是要透過激發個體的衝勁，來增加個人內在的任務動機，並藉由個人 對任務之意義評價或認知，使個體能主動、持續地完成組織目標 (Spreitzer, 1995)。 Thomas 與 Velthouse (1990) 認為賦權能增加個體的內在任務動機，也就是 當個體對任務實際感受與工作意義的解讀不同，會產生不同賦權的知覺程度， 故提出賦權的認知模式，此模式包括四個構面：. 18.
(29) 1.. 影響力 (impact)：個體認為自己對某項任務所產生某程度的影響作 用。. 2.. 勝任能力 (competence)：個體在執行某項任務時，認為自己所具有 該任務相關能力之程度。. 3.. 意義 (meaningfulness)：個體對任務目標之心中的價值評定。. 4.. 選擇 (choice)：個體的行為是源自於自己的決定，亦即個體有做決 定的機會。. 賦權是透過找出個體無力感的來源，提供有效的資訊，以增強個體對自身 能力的信心，使個體能主動、持續執行任務，排除障礙而達成團隊目標 (Conger & Kanungo, 1988)，藉由賦權的過程，個體能夠知覺在特定社交情境中，個體所 具有的重要性。因此，當個體在學習的歷程中，能夠有被賦權的機會，將會使 個體更專注於所面臨的挑戰，同時能感受較高的控制感，進而在生活中產生改 變 (Howell, 1992)。 在戶外冒險教育課程中的情境中，即是不斷地製造賦權團隊成員的機會， 提供所需的技能和知識，讓團隊成員有能力且信心去完成任務，過程中會需要 團隊成員領導、溝通、問題解決以及決策等，這將會為團隊成員帶來許多效益， 包含自信心、自我覺察、自我效能及自我概念等等。. 四、認知失衡理論 (Cognitive Dissonance Theory) 在皮亞傑 (Piaget, 1896-1980) 的認知發展論中提到，人從出生便會運用認 知基模 (Cognitive schema) 以身體感官為基礎的基本行為模式，對環境中的事 物作出反應從而獲取知識。而這個認知基模並非固定不變，面對環境的變化會. 19.
(30) 在認知失衡 (disequilibrium) 與平衡 (equilibration) 的過程而逐漸調整，平衡的 過程間，學習便會產生 (張春興，1994)。 冒險教育將此認知失衡的觀念運用在活動中，Gerstein 於 1990 年繪製冒險 育的心智平衡圖 (圖 2-2-1)，表現出個人從失衡恢復到平衡的過程。. 圖 2-2-1 Gerstein 冒險教育改變區域圖 資料來源：Luckner 與 Nadler (1997, p20)；轉引自呂岡侃（2012）。. 透過圖中可得知，戶外冒險教育便是透過讓學員置身於不熟悉和新奇的環 境中，離開自己的「舒適區」 (comfort zone) ，進入「掙扎區」 (groan zone) 讓 人感到不舒適且有可能想退回，此時指導員將引導學員，藉由克服掙扎區所帶 來的焦慮及自我懷疑後進入「成長區」 (growth zone) ，此時學員將能產生成就 感，並獲得成長。 Luckner 與 Nadler (1997) 更提出以下 6 個情境可以提高失衡狀態的程度，. 20.
(31) 促使個人改變的發生 (吳崇旗，2006，頁 41) ： 1.. 希望：個人在活動中，發現體驗能夠協助解決問題或滿足需求，帶 來正向體驗與達成目標，這個情境便是希望。. 2.. 努力：在努力的情境中，參與者運用肢體、情緒、心智與行為上的 行動，帶來認知、情感與技能上的覺醒。. 3.. 信任：參與者對他人或引導者信任程度越高，所能夠承受失衡狀態 的時間就越久，在自我成長與團體互動的增進就越多。. 4.. 建設性的焦慮程度：當個人遭遇麻煩、困惑、渾沌不明、不和諧、 不舒適、挫折與壓力時，便會產生焦慮。在有建設性的焦慮程度下， 能夠帶領個人突破舒適區，增進個人的正向成長。. 5.. 未知與無法預測的感覺：由於時間與空間有限，個人對未來產生未 知及無法預測的感覺時，參與者直接面對這種不確定的情感。當未 知與無法預測的感覺越強烈，失衡的感受也就越強。. 6.. 風險的知覺：參與者直接且強烈感受到身體、情緒、心智上的風險 或危險。但是實際上參與者所感受到風險與真實風險間是有落差的， 也就是說參與者是在相當安全的情境下，體驗高度知覺風險。. 由此可知，失衡狀態在冒險教育課程中扮演重要的角色，透過讓學習者置 身於不熟悉的環境中，因為陌生、新奇引起者的學習動機，再透過引導員的帶 領，讓學習者體會到在具有風險但卻不會造成其傷害的環境中，突破個人的舒 適區達到學習的效果。. 五、心流理論 (Flow State) 在 Csikszentmihaly (1975) 所出版「厭倦與焦慮之外」 (Beyond Boredom and. 21.
(32) Anxiety) 一書中提出一種心流 (flow) 的概念，他觀察到人們即便在不同情況下 ( 如棋手、舞者、外科醫生、攀岩者等 )，當他們全心投入所選擇的活動時，都 會產生類似的狀態，這種引人入勝具獎勵性質能讓人忘卻焦慮和無聊的經驗， 他稱為心流 (Priest & Gass, 2005) 。 Csikszentmihalyi (1990) 提出心流經驗是發生於挑戰 (challenge) 與技能 (skill) 雙方面都能匹配並且具有一定水準的程度時才會發生，意即當挑戰與技 能一致時，人們有機會處於心流體驗的狀態 (圖 2-2-2)，書中並將心流的形成條 件說明如下 (呂岡侃，2012，頁 21) ：. 圖 2-2-2 心流狀態圖 資料來源：Csikszentmihalyi (1990, p49)；轉引自呂岡侃 (2012)。. 1.. 低挑戰、低技巧：通常會存在活動開始的時期，此時正在學習相關 技巧，因此所面臨的挑戰也不大，活動難度和所需技巧相當，故此 時可能經驗到流暢，但不會維持太久。. 2.. 低挑戰、高技巧：當個人增強其技巧，但挑戰仍不高時，個人會產 生「無聊厭倦」的感覺。 22.
(33) 3.. 低技巧、高挑戰：當個人面臨較高挑戰，但技巧不足以應付時，個 人會產生「焦慮」的感覺。. 4.. 高技巧、高挑戰： 「無聊厭倦」與「焦慮」都屬於消極的經驗，個人 為了想再體驗流暢體驗，必頇具備更高的技巧和挑戰更高的難度， 才能再次體會流暢。而此時的流暢狀態已比第一階段的低挑戰低技 巧更為複雜，意識的複雜程度會隨著流暢經驗漸增。. Csikszentmihalyi 於 1990 年列出六個心流狀態的特徵綜合歸納如下(Priest, 1997)： 1.. 純內在動機、即時回饋：清楚目標，並盡力達成，此時已不是追求 外在獎賞，而是發自內在動機追求即時性的回饋的流暢經驗。. 2.. 全神貫注、行動與知識合併：當人們很清楚目標，在活動中行動與 知識結合，讓人能很專注地去嘗試，不受環境與時間干擾。. 3.. 忘我的投入，限制刺激領域：活動滿足個人需求時，流暢狀態發生， 人們會自動隔絕不重要的資訊，達到忘我的境界。. 4.. 高度覺察，活動和情境的控制：個人在流暢經驗中，潛在的感到自 我能控制個人和環境因素，並覺知到本身能克服環境之風險性，以 獲得較佳的表現。. 5.. 目標與需求一致的可控制感：流暢體驗包含活動及知覺的融合，參 與者喜愛可控制的感覺，在流暢經驗中知道什麼是自己該做的。. 6.. 明確的自成目標：流暢經驗是具體的目標，渴望重複在經歷活動是 因為在活動中自我能追求實現，使人樂在其中且有意義。. 誠如心流理論，好課程方案設計，難易適中，由淺入深，能夠帶領學習者 進入忘我的挑戰境界，進而為自己設定目標，因此本次課程方案將注意整體性. 23.
(34) 的登山技巧課程、任務難易度的設計，利用經設計過的訓練安排，避免學習者 有太難或太簡單的感覺，達到最後學習者主動設定目標經驗，創造其心流。. 六、體驗學習圈 (Experiential Learning Cycle) Kolb 延伸 John Dewey「從做中學」的概念，提出 Kolb 的體驗學習圈模式， 是由體驗、反思、歸納到應用與實施再回到體驗組成的體驗學習圈模式。循環 模式如下圖 2-2-3：. 圖 2-2-3. Kolb’s 體驗學習圈. 資料來源：Kolb (1984)。. 1. 體驗階段 (Experiencing) 冒險教育是以活動的方式來促進團隊成員利用自身的能力、團隊的分工合 作、人際溝通、領導、面對挑戰或壓力、問題解決等歷程，有邏輯性且有方法 的循序漸進達到活動設定的目標，並學習到有價值的樂趣。 24.
(35) 2. 反思內省階段 (Reflecting-What) 此一階段的引導討論著重於「此時此刻 (Here and now) 」的經驗感受。就 活動過程中所發生的狀況作引導討論，帶領參與者檢視個人與團體在活動時， 經歷的問題、狀況等，並且針對當時的情緒、感覺所作的分享討論。 3. 歸納階段 (Generalizing-So What) 將思考的想法與經驗作歸納和連結，形成概念以作為解決問題的最佳應用， 是此階段的重點。指導員可以引導團體思考活動中所發生的現象與事實，是否 也存在我們的日常生活中或過去個人在某些場合或情境中，是否曾發生類似的 情形藉由轉化與連結的過程，使客觀的活動經驗與成員的主觀經歷產生連結關 係，引導參與者有更寬廣的考空間。 4. 應用階段 (Applying-Now What) 此部份的應用焦點，須與參與者所設定的目標相配合。在這個階段中，指 導員可藉由引導幫助學員思考：這個活動讓我們對自己有什麼認識？這樣的發 現，對於面對未來的生活、工作或學業，需要持續或改進的地方有哪些？體驗 學習的成效，即是個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的經驗或認知推 理到外在世界。此階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境，並將體驗學 習的經驗實際施行或有意義地應用到個人的日常生活當中。 這四個階段是連續的，且隨時都有可能發生，同時它也會影響未來的某一 個經驗。每個階段會因為環境、團隊成員或指導員之間以及設施和裝備等不同，. 25.
(36) 彼此不斷的互動，產生連續性之交互作用，因此如何在這多變的學習環境中， 如何設計合適的活動，運用合宜的動態、靜態反思及分享方式，便成為影響冒 險教育活動成效的重要因素。故本次戶外冒險登山教育課程，將會以此學習模 式進行設計，並檢視。. 七、經驗學習轉移模式 (Transfer of Learning) 戶外冒險育活動的真正價值就在於學習者在活動中所學得經驗對其未來 的學習有所助益。目前有 3 種關於轉移的學習理論，亦即「特定性轉移」、「非 特定性的轉移」 (Bruner, 1960) 與「隱喻性轉移」 (Gass, 1990) ，詳述如下 (轉 引自吳崇旗，2006，頁 50) ： (一) 特定性轉移 (specific transfer) 學習者將原先學到的體驗應用到與其非常相似的事物中，是一種習慣和結 合 (association) 的延伸，此種轉移多屬於具體知識和技能方式的應用。因此， 特定性轉移，意謂學習者將先前體驗中所學習到的技能，應用到新的情境以發 展新的技巧。 (二) 非特定性轉移 (non-specific transfer) 學習者將原先學習到的體驗予以概念化，以做為認知問題的基礎，這是一 種原則和態度的轉移。因此，非特定性轉移意謂學習者將之前學習到的體驗概 化為共通重要原則，然後運用到另一新的學習環境。. 26.
(37) (三) 隱喻性轉移 (metaphorical transfer) 學習者將先前某種學習情境中的學習原則普遍化至其他學習情境。在此理 論中被轉移的原則並非是結構上相同或共通的，是相似 (similar)、可類比 (analogous) 或是隱喻的 (metaphorical)。 Gass (1990) 更提出十個增進學習轉移要素技巧 (轉引自王正宇，2009，頁 59-60)： 1.. 在活動計畫實施之前，設計適於轉移的情境。可包括以下步驟：學 生能確認、發展和建立其對改變的承諾；學生對自我的學習經驗設 定目標；為學生寫下和設定適合的學習目標；使學生設下的目標能 創造學習轉移的堅定承諾；基於學生的能力而設計適當的冒險經 驗。. 2.. 在學習環境中創造要素，要與學生未來的學習情境中較可能出現的 要素相似，如此才較有潛能達到正向的學習轉移。. 3.. 當學生還在活動過程時，提供他們各種練習學習效果轉移的機會。 因為在活動計畫時是最佳的練習時機，能獲得團體成員即時和強烈 的支持與回饋。. 4.. 使學習成果是自然的，而非人工的。領導者太多的干預涉入，以及 外在動機的誘因，會降低其學習轉移的結果。. 5.. 提供學生能夠內化 (internalize) 其學習經驗的方法。例如透過自我 覺醒和反省思考的過程中，將學習經驗予以具體的說出來 (verbalize)；以及獨處方式 (solo experience)；或者運用隱喻 (metaphor) 的潛意識形態方式。. 27.
(38) 6.. 邀請過去有成功經驗的學習者參與計畫。如此學生能藉看到他們如 何成功地將學習轉移至日常生活中，而對自我的學習轉移經驗有所 預想和期待。. 7.. 在學習的過程中，有重要他人 (significant others) 的參與，能更增 強學習效果的轉移。. 8.. 在可能的情況之下，使學生承擔較多的學習責任。此舉不僅能增進 學生 的學習動機，並且能激勵其在未來經驗中運用以前所學。. 9.. 發展能促進學習效果轉移的重點過程技巧：如進化經驗 (processing) 和分享回饋 (debriefing) 等. 10.. 提供能幫助學生應用學習轉移的後續經驗 (follow-up experience)。 當學生開始將其學習經驗轉移時，後續活動 (如持續性的溝通，對 其學習決定、過程和選擇的回饋) 的出現能增強其轉移的能力。. 綜合上述，學習經驗的轉移將是學習者接受到新的成功經驗後，如何轉移 到一般性經驗，最關鍵的一步，並且移轉的歷程是需要經過設計的，故此將也 是本次課程方案設計的一大重點。. 參、冒險教育課程之效益與機轉 一、冒險教育課程之效益 戶外冒險教育能夠為活動參與者帶來生活效能、身體適能、自我概念、自 制效能、特定活動技能與社交領導效能等效益 (吳崇旗、謝智謀，2006)。也對 「情緒控制」、「成就動機」、「社交領導」、「自信心」、「主動積極」有顯著提升 之影響 (吳崇旗、馬恭宏、林蕙君，2013)。亦能提升成就感、自信、堅持、克 服困難、擁有自主權與責任感等 (Hattie, Marsh, Neill, & Richard, 1997)。冒險教. 28.
(39) 育活動提供的就是這樣的預防機制，將參與者置身於一個有壓力、困難的情境， 促使參與者學習、使用、發展完成挑戰與任務所需要的決策、判斷、合作、溝 通及信任等能力，並將這樣的能力轉化運用到日常生活中 (張昀、謝智謀， 2009)。 余紫瑛 (2000) 也提及冒險教育著重於人際關係 (interpersonal) 和自我關 係 (intrapersonal) 兩個部份，人際關係是人們如何在團體中與他人相處，包含 溝通、信任、合作、問題解決及與領導者的互動；自我關係則是個人如何與自 己相處，包括自我概念、自我效能與自信等。吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩 (2010) 發現 5 天 4 夜冒險教育體驗營對青少年自我實現與人際關係有正向且顯著之影 響。 依據研究者方仁駿 (2018) 在戶外冒險教育課程效益與效益機轉之研究中 歸納出戶外冒險教育課程的效益有「學習在新環境中更有彈性的適應生活」 、 「學 習當好的領導者」 、 「團隊生活中的正向學習」 、 「戶外能力與技能的知識增長」、 「個人自我內在的成長」以及「與大自然互動的正向收穫」六項。. 二、冒險教育課程之效益機轉 依據研究者方仁駿 (2018) 在戶外冒險教育課程效益與效益機轉之研究中 歸納出戶外冒險教育課程的效益機轉有「對課程內容的期待增加學習內在動機」、 「團隊氣氛的形塑」、「指導員的正向影響」、「團隊合作支持的力量」以及「新 環境中失衡的適應而改變自己」五項，在此研究中亦發現，效益機轉中的「對 課程內容的期待增加學習內在動機」對學員產生學習效益是有影響的； 「指導員. 29.
(40) 的正向影響」對於學員在學習意願以及產生學習效益中扮演著重要的角色。 吳兆田 (2017) 於冒險教育效益機轉應用於大學生之自我認同發展之研究 成果發現，冒險教育課程效益機轉歷程，包含： 1.. 學員課前狀態，影響學員參與課程的動機。. 2.. 引導員的作為營造了放心的環境，促進學員自我反思與學習。包含： 引導反思、營造放心的環境、與學員的關係、成為學員的典範、給 予刺激、認真的態度、反饋以及適當的自我揭露等。. 3.. 失衡適應的活動體驗，促進學習引發學員自我反思。. 4.. 互信與支持的共同學習，促進學習引發學員自我反思。. 5.. 課程教材的教與學，促進學員自我反思與學習。. 6.. 自我反思，引發學生應用所學，促進發展自我認同。. 冒險教育效益機轉因素中，直接性效益機轉因素包含：活動體驗、課程教 材的學習、共同學習、自我反思、課程內容在生活中的應用。間接性效益機轉 因素，包含：選擇自主、活動中的失衡適應、創新活潑的教學、引導員的作為、 放心的環境、互助與支持、反饋等。冒險教育效益機轉歷程，具有促進自我認 同發展的類似歷程，冒險體驗歷程中的自我反思與選擇自主，可幫助學生成為 自我統合的獨立個體 (吳兆田，2017)。. 肆、小結 透過以上冒險教育課程要素，進行課程之設計，從自發性選擇挑戰將學習 權交還給學生，並運用全方位價值契約建立正向團體關係設定目標，透過外在 環境認知失衡 (disequilibrium) 增加自然後果，引發學習者之興趣，從舒適區進 30.
(41) 入掙扎區最後抵達成長區，考量課程技能循序漸進的安排使挑戰與技能一致， 讓學員進入心流 (flow state) 狀態，使其產生專心追求目標之可控感，且在每日 的賦權 (Empowerment) 課程制度與體驗學習圈 (Experiential Learning Cycle) 之教學模式，讓學員在團隊中共同設定目標、追求成功，並反覆練習表達自我 的意見，透過反思內省，將經驗內化，最後透過經驗學習轉移模式 (transfer of learning) 將戶外冒險登山學習經驗轉移到一般性學習經驗，這也是最關鍵的一 步。 透過研究機轉將能作為檢視課程設計是否恰當之依據，唯「引導員」的作 為、教學風格、正向影響，將是課程設計中重要的關鍵角色，亦是較不可控之 因素，故在引導員的勝任選擇上，需要謹慎並充分雙向溝通課程目標與執行方 式，以符合課程需求。. 第二節 學習動機與冒險教育 壹、學習動機之意涵 一、動機的定義 動機 (motivation) 是指引起個體活動，維持並導使該一活動朝向某一目標 的內在歷程或內在原因 (張春興，1996)。動機的其中一項指標是堅持持久性， 即從事一項活動所花費的時間 (Elliot & Harackiewicz, 1996) 。因此動機會影響 學習者的參與、努力的付出和持續的時間 (許淑玟，1998)。 然而因為動機所涵蓋的範圍非常廣泛，故動機可被劃分為生理性與心理性， 其中「學習動機」是屬於心理性動機的範疇，然而學生對學科學習沒有興趣，. 31.
(42) 並不能主張他沒有「動機」 ，只能說他沒有「學習動機」(張春興，1996)。. 二、學習動機的定義 學習動機 (learning motivation) 的定義是指教師講課時能引起學生的學習， 維持學習活動，並趨向教師教學目標的內在心理歷程。如果受到外在環境條件 影響的因素稱為外在動機，相反，因為個體的內在自我需求而產生的因素稱為 內在動機 (張春興，1996)。. 三、學習動機對學習之影響 動機會影響學習者的參與、努力的付出和持續的時間 (許淑玟，1998)。學 習動機是學生持續學習的動力，也列為影響學生學習成敗的關鍵因素之一 (李 咏吟，2001)。由此可知學習動機在學習效果上扮演相當重要的角色，其主要功 能大致可歸納為下列幾點： (1) 學習動機使學習者產生一種動力作用；(2) 學 習動機能使人有目標或方向；(3) 學習動機是有選擇性的；(4) 學習動機使學習 者的行為變得有組織 (李咏吟，1984)。. 貳、學習動機之相關理論 學習動機之相關理論繁多，包括行為主義之外在動機、人本主義之內在動 機、認知主義的成就動機理論和成敗歸因理論、自我價值論與社會學習理論中 的自我效能理論和期望價值理論，以下將針對本研究相關之論點加以探討，分 述如下：. 32.
(43) 一、行為主義---外在動機 行為主義學習理論學派美國心理學家 Skinner (1904-1990) 認為老師是學習 活動的設計者、組織者以及訓練者，學習者在老師創造的環境中被動地接受知 識，學習者對知識的掌握通過反覆練習以及得到及時反饋。學過程中學生的行 為受到老師“回應 ”行為結果的影響，學習行為必須受到強化，否則會消失。 行為的養成主要是透過制約作用 (conditioning) 的歷程而形成，因此特別重視環 境的作用，主張獎罰兼施的外在控制。 行為主義心理學強調有效學習是學習者通過外在條件如環境、刺激等作用 下，其學習行為由環境驅力所促成，所運用的強化原則，即是該學派秉持的學 習動機理論，此學習動機性質上是外控的，故屬於外在動機 (張春興，1994)。. 二、人本主義---內在動機 人本主義所指的內在動機，是指個體皆與生俱來有趨向自我實現的各種需 求所形成的內在動力。學者 Maslow 的需求層次理論將人類的需求依次分為生理、 安全、愛與隸屬、自尊、知、美以及自我實現等七個層次的需求，為內在動機 提供了理論依據。並且 Maslow 認為自我實現也是高峰經驗 (peak experience) 的 一種，此經驗將為個人帶來自我追尋中臻於自我實現之前的一種喜悅感覺 (張 春興，1994)。 根據 Deci 和 Ryan (1985) 的觀點，影響內在動機有三個基本前提：(1) 感 覺到自主性，讓個體經驗到內控感，知覺到他們的行動是由自己決定或出於自 由意志的；(2) 勝任感，當環境對個體的表現提供正向有效的回饋時，會增進內. 33.
(44) 在動機，而當學習的挑戰性是在理想水準時，亦會增進個體的內在動機；(3) 現 象學和動力學的影響，個體對內外控及勝任感的知覺是非常主觀而可能有所改 變的，因此影響內在動機的是事件對個體的意義感，而非事件本身。 由於人本主義的學習動機理論主張內發的，並把教育是為發展人類內在潛 力的歷程，認為讀書求知是為幫助學生心理成長，因此教育的功用是否能發揮， 關鍵在於學生能否把他自己已知的和學校所教的知識連結再一起，進而發現所 學知識與自我成長之間有緊密關係 (張春興，1996)。. 三、認知主義---成就動機理論 McClelland、Atkinson、Clark 和 Lowell (1953) 主張成就需求即為成就動機， 成就需求是個體期望將事情做好的傾向，此傾向會影響到個體的態度，因此成 就需求是影響成就動機的重要因素。此外 Atkinson (1964) 提出成就動機理論， 主張個體在從事某項工作時，會同時產生「追求成功」和「避免失敗」兩種方 向相對的心理作用。前者是指個體表現趨近目標或工作，追求成功的心理傾向； 後者為個體設法從工作情境中逃脫，以避免失敗的傾向，此種心理現象，即為 「趨避衝突」 。然而個體成就動機的強弱與個人的特質有關，如果個體追求成功 的動機超過避免失敗的動機，則將表現奮發向上、積極進取，成為「成就導向 者」 ；反之，若個體的避免失敗動機超過追求成功的動機，則表現焦慮、退縮等 現象，則為「失敗導向者」。. 四、認知主義---成敗歸因理論 Weiner (1985) 所提的成敗歸因理論，強調個體的成就行為受到歸因歷程的 34.
(45) 影響，個人過去的成敗經驗及個人成就需求等，會影響個人對成敗的歸因本質， 且因歸因向度的不同，進而影響到未來個人對成敗的期望、對工作的努力程度 及情緒反應外，個人對成敗的期望也會影響個人行為的表現及選擇，因此，行 為的結果歸因將會影響下一次的行為表現。 其認為與成就有關的因果歸因包括能力、努力、工作難度、運氣、身心狀 況及他人等六類，又分為三個向度，整理如表 2-2-1，Weiner 也發現不同成就動 機的人，對成功或失敗的解讀方式不同，求成型的人會將成功歸於個人因素， 將失敗歸因為努力因素，而避敗型的人將失敗歸因為能力因素，將成功歸因於 外在因素而無法肯定自我。. 35.
(46) 表 2-2-1. Weiner 歸因理論的三向度分析 成 敗 歸 因 向 度 因素來源. 穩定性. 可控性. 歸因別 內在 能力. ✔. 努力. ✔. 外在. 能控制. 運氣. ✔. ✔. ✔. ✔ ✔. 不能控制 ✔. ✔ ✔. 其他. 不穩定. ✔. 工作難度. 身心狀況. 穩定. ✔ ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. 資料來源：張春興（1994）。教育心理學（頁 237），台北:東華。. 另有學者 Covington (1984) 提出學習動機的自我價值論，並在研究中發現 成功的學生多半將成功的原因歸因於自己能力的展現，而非努力。原因是歸因 於能力使人感到更大的自我價值，因為努力人人可為，能力為我所有 (張春興， 1994)。 Alderman (1990) 認為，學童若將自己的失敗原因歸因為內在、穩定又不可 控的能力因素時，他自己就會覺得無助、無希望，不想再努力。國內亦有相關 學者黃素芬 (2005) 與陳秋麗 (2005) 用成敗歸因理論來進行研究，結果發現受. 36.
(47) 試者對成敗的歸因情形與 Weiner (1985) 的理論有符合之處。. 五、Ecc1es 的期望-價值模式 期望-價值模式肇始於 Atkinson (1964) 的成就動機模式。Atkinson (1964) 認 為成就行為是期望成功和害怕失敗兩種情緒衝突的結果，而成功的機率則是由 工作的困難度 (task difficulty) 來決定。但 Eccles (1983) 的研究則發現，決定學 童成功期望的並不是真實的困難度，而是學童對成功機率的知覺 (perceived probability of success )、工作難度的知覺 (perception of task difficulty)，以及對自 己能力的知覺 (perception of ability)。因此，Eccles 的期望價值模式乃是以知覺 為中心而建立的。其基本假定是：直接決定個體的價值、期望及行為，不是事 實 (如過去的成敗經驗) 本身，而是個體對於事實的解釋。可以說個體對於事實 的知覺，才是決定價值、期望及行為的重要因素。. 六、Pintrich 等人的動機理論 Pintrich、Smith 和 McKeachie (1991) 的動機理論模式，其基本假設是：對 於明確工作持有高度的成功期望者，比較會投入工作中，即使在遭遇困難時， 也比較會堅持下去，不會輕言放棄。學生在學習歷程中，包括價值、期望與情 感等三個主要的動機成份，分述如下： 1.. 價值成份：指的是學習者對於從事一項工作的理由，及其對於該工作之重 要性和價值信念，包含了學習者的目標導向與工作價值信念。. 2.. 期望成份：包括了學習者的控制信念、自我效能及期望成功的信念。. 37.
(48) 3.. 情感成份：包含學生對學習活動的情緒反應，如：測試焦慮，以及藉由自 我價值或自尊而對自己的評價。. 七、自我效能理論 Bandura (1977) 認為自我效能是指個人在某一領域中對於自己完成工作能 力的信念，這種信念會影響個人對活動的選擇、繼續努力與動機的堅持度，以 及精熟的表現水準，換言之，影響行為出現的因素，不只是增強作用造成的， 還包括個人的自我知覺及自我效能的期待等因素在內，個體對自己是否具備信 心完成此一學習活動，是影響動機強弱的主要因素。. 八、學習動機相關理論綜合整理 綜合上述眾多學者所提出之學習動機理論觀點，出發點各有不同，皆有其 重要性，並具有教育方向之含義，故綜觀整理如下表 2-2-2：. 表 2-2-2. 學習動機相關理論要點 學派 行為 主義. 理論. 外在動機. 主 義. 理論要點. Skinner. 透過制約作用與強化原則形成學習行. (1904-1990). 為，特別重視環境的作用、獎罰兼施的 外在控制。. Maslow (1962). 人 本. 研究學者(年份). 個體與生俱來有自我實現需求所形成的 內在動力，並認為自我實現也是高峰經 驗的一種。. 內在動機 Deci 和 Ryan. 影響內在動機三要素：內控感、勝任感、. (1985). 意義感。. 38.
(49) McClelland 等. 成就需求即為成就動機，成就需求是個. (1953). 體期望將事情做好的傾向，此傾向將會 影響到個體的態度。. 成就動機 理論. Atkinson (1964). 估，此與個人過去的生活經驗及發展過. 認. 程有密切關係。. 知. Weiner (1985). 主 義. 動機的強弱取決於個體對成敗經驗的預. 個體的成就行為受到歸因歷程的影響。 求成型的成功歸於個人因素，失敗歸因. 成敗歸因. 為努力因素；而避敗型的失敗歸因為能. 理論. 力因素，成功歸因於外在因素而無法肯 定自我。. 自我價值. Covington (1984) 將成功歸因於能力使人感到更大的自我. 理論 期望價值. 價值。 Eccles (1983). 度，而是學童對成功機率的知覺、工作. 理論. 社 會 學. 動機理論. 決定學童成功期望的並不是真實的困難. 難度的知覺，以及對自己能力的知覺。 Pintrich、Smith. 認為學習者的學習歷程中，應包含三個. 和 McKeachie. 主要的動機成分，分別是價值、期望和. (1991). 情感。. 模式. 對於任務持有高度的成功期望者，比較 會投入其中，即使在遭遇困難時，也比. 習. 較會堅持下去，不會輕言放棄。 Bandura (1977). 個體對自己是否具備信心完成此一學習. 自我效能. 活動，會影響個人對活動的選擇、繼續. 理論. 努力與動機的堅持度，以及精熟的表現 水準。. 資料來源：研究者自行整理 綜觀上述理論可得知學習動機之影響因子有各種不同面向，故後續將依據 各項理論基礎近一步探究與冒險教育之間的關係。. 39.
(50) 參、影響學習動機之相關因素與策略 有鑒於學習動機是學生持續學習的動力，也列為影響學生學習成敗的關鍵 因素之一 (李咏吟，2001)。為了增進教學的效果，教師應深入瞭解如何激勵學 生學習動機，並採取有效的激勵策略，幫助學生提升學習動機，依據學習動機 理論，有許多影響學習動機之因素，不同的因素對學習動機所影響的強弱和方 向亦會有所不同，需掌握影響的關鍵，才能提出適當的教學策略，引導學童有 效學習。故接下來將針對相關研究因素進行探討之。. 一、影響學習動機因素 (一)影響學習動機因素之國內外相關研究 蔣恩芬 (2000) 於「學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研究」此研 究結果發現，影響學童學習動機的相關因素可歸納為：(1) 父母因素：分為提供 良好的學習環境、溝通學習的價值與理由、教孩子學習的策略與方法、獎勵方 式與示範楷模。(2) 師長因素：分為對學童的態度、學習動機策略、對學童的要 求、教學方式與獎勵方式。(3) 同儕因素：分為同儕競爭與同儕認同。(4) 個人 因素：分為個人氣質、興趣、自我要求、成就感與成功期望。上述四項因素中， 有兩項師長、同儕皆是在校園中影響學習動機的因素，因此學校教育課程將是 影響學生學習動機的重要場域。 其中針對師長因素，亦有國內研究指出導師管教風格為開明型、寬鬆型學 習動機越佳，班級氣氛越好，學習動機越高，反之忽視型則越差。由於開明型 導師屬於能溝通、要求合理也會給予關心，屬於高要求高回應，因此能維持學 40.
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