創意戲劇化圖畫書教學的理論與現實需求

圖畫書過去十餘年來，在本地推廣有成，除創造出一群圖畫書同好與創作者，

影響與應用層面更廣及兒童教育、家庭教育、藝術欣賞……等，文教機構並培養 很多故事媽媽、長期在讀書會和校園推動圖畫書閱讀、戲劇表演，讓小朋友很喜 歡閱讀圖畫書，但面對圖文關係的命題和書中的畫面，常常都是問書中的題目用 有獎徵答方式來進行活動，仍不知如何帶領他們思考；很多教學者熟悉圖畫書的 應用教學，卻缺乏系統引領學生深度閱讀思考並將書中經驗運用在生活上，以致 很多小朋友自幼在父母和老師供給下，始終是新奇於圖畫書的形式，或只知道故 事的內容，而忽略圖文結合特質及圖文所蘊含微妙精義。而現在已經有很多研究 者在研究討論圖畫書相關的教學及應用，表示創意戲劇化圖畫書教學現實已有很 大的需求，坊間出版圖畫書相關書籍，有不同的用途，說明如下：

（一）認識童書：黃迺毓的《童書非童書》、《童書是童書》這兩本書內容是 介紹圖畫書的應用層面，將圖畫書視為親子教養與家庭教育的教材或媒介。林真 美等的《在繪本花園裡－－和孩子共享繪本的樂趣》既為有心的父母提供一些可依 循的方向，又可作為喜愛繪本者的入門指引。

（二）著重在認識圖畫書圖文的欣賞與教學活動：以林敏宜的《圖畫書的欣賞 與應用》為例，書中針對圖畫書的欣賞，將焦點擺在圖畫書的歷史、種類、插畫、

文學要素分析，以及圖畫書中的主題導覽，其餘則著重在如何運用圖畫書於教學 活動中的設計。王淑芬的《搶救閱讀 55 招：兒童閱讀用遊戲》也類似前者；吳 淑玲主編的《繪本主題教學資源手冊》為例，顧名思義，書中所論述的重點一樣 是如何運用圖畫書於教學活動中，是「繪本閱讀」統整與「教學遊戲」運用手冊。

（三）將圖畫書的閱讀解析得比較透徹：以珍．杜南的《觀賞圖畫書書中的圖 畫》為例，作者將「圖畫的閱讀」定位為閱讀圖畫書的必要步驟，甚至鼓勵讀者 在閱讀中加入自己的想法，以激盪、創造出屬於自己的東西，為圖畫書藝術愛好 者提供了一個學理與應用兼備的觀賞門徑。

（四）使用在生命教育：劉清彥的《道在童書》則是期望透過圖畫書與《聖經》

教導的連結，將圖畫書的真理與信仰結合。張湘君、葛琦霞合著的《生命教育一 起來》在教導兒童如何善度生活、面對挑戰、體悟人生的意義，並追求理想。

（五）著重在圖畫書圖畫的創意：以郝廣才的《好繪本如何好》為例，書中是 在說明一本書，就是一個驚喜，一個新發現，也就是一個創意；讓讀者在欣賞每 本圖畫書，不只有圖像或句子，而是有一連串互相有關聯的影像和涵義，讓讀者 一次全部感受，並充分發揮閱讀後所產生的不同創造力和想像力，強調了圖像閱 讀的重要性，或者圖像具備幫助思考連結的功能性。

（六）圖畫書的戲劇教學活動示範：以葛琦霞《教室 VS.劇場 》為例，以創作 性戲劇的方式，讓小朋友親身參與學習的內容，使學習的效果達到理解的程度。

因為「兒童戲劇」本來便屬於兒童文學的一環，從兒童文學的故事著手，更容易 貼近孩子的生活面與思考面；所以在鼓勵閱讀之際，運用創作性戲劇來協助孩子 理解內容，不失為一舉兩得的做法。

以上坊間介紹圖畫書的應用書籍，發現這些書籍多偏重在圖或文本的導讀、

教學活動，比較適合低、中年級學生，而沒有適合高年級學生進行創意思考、改 編故事演出。阿瑞斯特（Arasteh）認為個體從幼兒到青少年時期其創造力的發展有 四個關鍵期，分別是第一期 5~6 歲、第二期 8~10 歲、第三期 13~15 歲、第四期 17~19 歲。而六年級學生兒童創造力發展與特質，在創造力發展方面，是屬於第三 期。在這時期的兒童，一般來說，對表像的創造性改造日益明顯並增多起來，在 寫作方面，五六年級兒童寫人物的時候，表現出具有明顯的創造力。（董奇，1997：

94-95）董奇將創造力分為「想像」和「思考」二部分。在想像方面：兒童入學後，

在教師的影響下，想像力獲得了進一步的發展：一方面，小學兒童的有意想像逐 步發展到佔有主要地位，使得兒童想像的有意性、目的性迅速地增長起來，同時 小學兒童想像逐步地符合客觀現實，其概括性、邏輯性也有了初步的發展；另一 方面小學兒童想像力的創造性有了較大的提高，不但再造想像更富有創造性成 分，而且以獨特性為特色的創造想像也日益發展起來。而詹斯匡在《兒童創造力 開發之教學研究－－以圖畫書創作為例》也指出，針對六年級學生探討「創造性思 考」應用於圖畫書教學上，在聯想遊戲、強迫思考組合法和逆向思考三大教學主 題中，研究蒐集資料都證實，圖畫書創意思考教學策略可以開發學生的想像力並 激發其創造力的表現。可以增加其思考的多樣性、可能性，並提升學生創作的興

趣。學生可以應用思考的流暢性、獨創性等表現於圖畫故事書創作。夏洪憲在《以 圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本的行動研究－－以國小六年級學生為例》透過 課程的實施和討論，獲得以下三點的結論：圖畫故事書對指導兒童編寫劇本是良 好的媒介，因為圖畫故事書與劇本有共通元素可供轉化，但對於劇本編寫中的對 話設計的幫助有限；圖像思維的學習模式適合兒童劇本寫作的學習，因為圖像思 維是兒童較易接受的學習模式，並且透過圖像中人物、場景、動作、色彩等的探 索有助於劇本編寫內容的構思；課程內容應包括基本概念的理解與實務操作的練 習，因為基本概念的認識是劇本編寫的基礎，有了劇本要素的基本概念後，再透 過實際操作的劇本寫作練習，才是最完整劇本的學習課程。張玲霞在《國語文別 瞎搞》創意文句的活動「我是說（編）故事高手」中談論：「想讓孩子使用的文 句新鮮又富創意，可以讓孩子『編故事』，孩子在想像力奔馳的同時，也將國語 文能力強化了。小學中、高年級的孩子，父母則可鼓勵孩子發揮創意『編故事』。

孩子在編故事時，不但需要了解故事、運用故事，還要更進一步達到創新故事，

整個過程正是一個創意無限發揮的訓練，可以培養出想像力、創造力、組織力、

與隨機應變能力等均豐富的孩子。」（張玲霞，2006： 120～121）可見六年級的 學童不僅在創意性、獨創性的能力都已足夠，非常適合創意圖畫書教學；更重要 是他們生活經驗比較豐富，在寫作上可以了解故事、運用故事，透過圖畫書圖像 中人物、場景、動作、色彩……等的探索有助於劇本編寫內容的構思，更進一步 運用無中生有、製造差異方法達到創新故事。但是詹斯匡是著重在運用創意進行 圖畫書創作，夏洪憲是以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本，這兩個研究很可 惜只有讓學生進行創作，並沒有讓學生演出。而林佳蓉在《創作性戲劇活動應用 在國小閱讀教學的行動研究》指出學生因創作性戲劇活動，激發閱讀的動機，獲 得展現自我的舞臺，教師往往在語文的課堂上，常常會發現有一群學生沒有機會 表現自己，也許是個性害羞膽怯、也許是學習能力不足使然。然而，在創作性戲 劇活動的課程裡，看到每一個學生都能因為活動的設計，讓自己有機會在眾人面 前展現自我。每次完成一齣短劇，就獲得一次的成就感，學生在課堂中充滿笑容，

對學習充滿期待。在創作性戲劇活動的課堂上，沒有一個人會是「客人」或是「旁 聽者」，每一個人都有機會成為主角、成為舞臺上目光的焦點，每一個人也都有 機會成為襯托主角的最佳配角，甚至是扮演道具的人都可以是整齣戲裡的重要螺

課程參與程度和團體合作關係均有所助益。因此，倘若教師能將創作性戲劇活動 的元素融入圖畫書的教學，讓每一位學生都有展現自我的舞臺，相信我們的學生 將會更有自信，更能肯定自我的表現。林文鵬在《表演藝術在教學上的運用－－以 國小六年級為例》指出將表演藝術活動融入六年級課程教學，進行表演藝術教學 由 淺入深作課程設計分類的進程 ， 最後再輔以表演藝術中的表演性戲劇活動來作整 體的呈現 ， 會讓學生學習上更有果效。但此研究因為時間關係只利用到表演元素、

角色扮演、即興表演、偶劇等戲劇活動，建議後續研究者可嘗試其他的表演藝術策 略來進行教學研究，以及利用資訊教育融合表演藝術的教學策略來進行教學研究。

根據他們的研究，六年級的學生倘若只是指導他們進行創意圖畫書教學，改 編劇本，並不能滿足他們提升自己的自信心，也不能對課程參與程度和團體合作 關係有所助益，唯有將創作性戲劇活動的元素融入圖畫書的教學，學生才會更有 創意和更有發揮的舞臺。

為了讓創意戲劇化圖畫書教學在理論和現實需求上，能成為其他教學者的幫 助，在理論需求上需要綿密完整，並建立新典範模式；現實需求則要清楚說明提 升教學成效的可援引性及其創意戲劇化的可能性。

（一）理論需求在小學場域，可以展現：

1.改 編 劇 本 、 提 供 範 本 。

1.改 編 劇 本 、 提 供 範 本 。