第三章 創意戲劇化圖畫書教學的取向
第三節 製造差異式的創意戲劇化圖畫書教學的全面展開
一、「製造差異」的判定與運用
「製造差異」指的是並非完全的創新，而是只能顯現「局部差異」的創新。
聰明的創意是天生的、獨創的、不需要訓練，但是很少人有這種能力，而不聰明 的創意是後天訓練可以獲得的能力。王偉忠在《這些創意不是亂講》中指出創意 是老東西新玩法、創意向來不是發明，而是發現、創意是結合原創加發現、把創 意當興趣，那處處是機會。（王偉忠․陳志鴻合述，王蓉採訪整理，2009：3～172）
而夏潔認為我們生活中大部分的創意並不是「發明」，而是有效的模仿。還有創意 揚名全美的廣告大師詹姆斯，曾經一針見血地指出：創意完全是舊元素的新組合。
（夏潔，2009：86～245）三人的看法大同小異。所以本研究指「製造差異」的創 意戲劇化圖畫書教學，並非完全的創新，而是只要顯現和原來故事內容「局部差 異」的創新。以圖畫書為教材，就圖文二者相互解釋關係來分，有以文為主體的
「互釋」，以圖為主體的「互釋」，以及圖文互為主體的「互釋」。以文為主體的「互 釋」，就是故事的主導性強過圖畫的敘事性；以圖為主體的「互釋」，就是圖畫的 主體性勝過故事本身的敘述性，也就是閱讀圖畫書時，圖畫必須同時發聲，甚至 比文字更具有說明性；圖文互為主體的「互釋」，圖與文需相互搭配以建構完整故 事。（陳意爭，2008：95）教師指導學生以文為主體的「互釋」模式的圖畫書為教 材，文字敘述可以幫助讀者了解完整的故事內容，劇本內容就不需要更改太多，
而是在角色對話上可以多一些創意，適合用在廣播劇、舞臺劇。倘若是教師指導
的意義表達得很完整，以及故事留白的地方，讓學生仔細觀察圖，並將圖畫中有 要傳達的方式－－示意，「示意」是當圖像需要抽象表達的意念、狀況、想法等無 法說明時，都可以藉著圖畫本身的質地和包含的物件顯示出來，由於示意用的象 徵符號具有開放的特性，所以就可以有不同的詮釋。（珍．杜南，2006：22～23）
正因為有其他可能性提供學生選擇，學生可以有更多的想像與創意，讓圖畫書除 了原本的故事以外，又增添許多趣味。另外，倘若是指導學生以圖文互為主體的
「互釋」模式的圖畫書為教材，因為文字和圖像必須緊密連結共同建構出完整的 故事，或者彼此看似不相關聯卻能衍生新意義（各說各話），對接受者而言都能刺 激他的觀感，使他獲得新的經驗，包括知識、規範及審美的經驗。（陳意爭，2008：
100）這時可以將兩本圖畫書組合，激發學生創造性的思維能力，呈現新組合。創 意需要方法，從1937 年 Osborn 宣導腦力激盪法開始，先後湧出很多創意思維方 法，我認為腦力激盪法、模仿法和組合法都是很好的方法可以訓練學生的創意教 學。因為這樣的教學法，非常容易實行在教學上，所以「製造差異」式的創意戲 劇化圖畫書教學可以全面展開。
二、圖畫書以文為主體的「互釋」與教學方法
這類型的圖畫書「以文為主體」的互釋模式，也就是需要配合文字故事的提 點，才能建構出完整的圖文搭配內容。讀者先從文字故事中尋找線索，是讀出這 部分圖文關係的較理想途徑。其次，創作者的轉譯變成圖形畫面，但仍需要配搭 上文字才能獲得完整的意義。換句話說，便是以具象的文字解譯抽象的圖畫，沒 有文字就失去完整的意義。這也是穿梭在圖畫與文字之間，依個人觀感詮釋作品 有趣的地方。（陳意爭，2008：107）
既然是圖畫書，以文為主體的圖畫書一定很少。我學校的班書有二十四箱圖 畫書，只有《桂花雨》（琦君，2002）是屬於這類以文為主體的「互釋」模式，這 本書一共有七篇故事，平均一篇故事有二、三千字，教學時只好選一篇，將重要 的情節分段，請學生將平鋪直述的文字，將入創意與想像，分組討論改成對話。
例如：《桂花雨》這篇故事是敘述作者家鄉屋子前後院子中，最多的就是桂花樹，
一到桂花盛開的季節，秋風一吹，樹上的桂花瓣，一片片掉落，一時香氣四溢，
桂花瓣除了供佛，母親的巧手會做桂花滷、桂花茶，過年時還可以做糕餅，全年 整個村莊，都沉浸在桂花香中。琦君直到現在，只要看到桂花或桂花製成的東西，
總是想起母親那雙巧手，藉此排解對母親的思念，畢竟母親的桂花滷、桂花茶都 再也嚐不到了。這篇故事較短，內容只有一千多字，但為了用戲劇的形式演出，
必須改寫人物間的對話。由於琦君的文字優美動人，所以要提醒學生在改寫時，
必須保留這些優雅的文字，這樣的劇本特別適合用在廣播劇，表現聲情美這部分。
以下是我改寫的部分：
《桂花雨》第一幕：
旁白：中秋節前後，就是故鄉的桂花季節。一提到桂花，那股子香味就彷 彿聞到了。我家沿著圍牆，種的全是金桂。可惜小時候，我對什麼 花，都不懂得欣賞。父親：寶貝女兒，妳長大了，我來帶妳認識一 些美麗的花，這是凌霄花，這是叮咚花，這是木碧花……是不是很 特別啊！
女兒：這是凌霄花，這是叮咚花，這是木碧花，不過我最喜歡的還是香香 的桂花。
父親：為什麼？說給父親聽聽！
女兒：桂花樹不像梅花那麼有姿態，看起來笨笨拙拙的，不開花時，只是 滿樹茂密的葉子，開花季節也得仔細地從綠葉叢裡找細花，它不與 繁花鬥豔。可是桂花的香氣味，真是迷人。迷人的原因，是它不但 可以聞，還可以吃。
父親：原來妳是喜歡吃，才喜歡桂花。
女兒：才不是呢！「吃花」在詩人看來是多麼俗氣，但我寧可俗，就是愛 桂花。
父親：好嘛！乖女兒！別嘟嘴！我這就帶妳去賞桂花、吃桂花。
女兒：好啊！還是父親最了解我！
第二幕：
旁白：故鄉是近海縣分，八月正是颱風季節。母親稱為「風水忌」。桂花一 開放，母親就開始擔心了：「可別做風水啊！」（就是颱風來的意思）
桃梅李果，也有收成呢！
女兒：媽妳在前後院子走來走去，嘴裡在唸什麼？
母親：我在祈禱老天不要有颱風。只要不做風水，我可以收幾大籮。送一 斗給胡宅老爺爺，一斗給毛宅二嬸婆，他們兩家糕餅做得多。
女兒：原來如此，桂花是糕餅的香料。想起去年桂花開得最茂盛時，不說 香聞十里，至少前後左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香裡的。
母親：是啊！桂花成熟時，就應當「搖」，搖下來的桂花，朵朵完整、新鮮，
如任它開過謝落在泥土裡，尤其是被風雨吹落，那就溼漉漉的，香 味差太多了。
女兒：「搖桂花」真好玩！媽，今年怎麼還不搖桂花嘛？
母親：還早呢，沒開足，搖不下來的。可是外面天空陰雲密布，雲腳長毛，
要「做風水」了，我得趕緊吩咐長工提前「搖桂花」。 女兒：這下，我可樂了，我得趕快出去幫忙在桂花樹下鋪篾簟。
母親：別急！可要小心！
女兒：抱著桂花樹的感覺真好！好香！我可要使勁地搖，哇！桂花紛紛落 下來，啊！真像下雨，好香的雨啊！（急忙跑進來）媽，這些桂花 送給妳！
母親：謝謝！我可要把雙手洗乾淨，撮一撮桂花放在水晶盤中，這些桂花 要拿給妳爸爸送到佛堂供佛。
父親：這些桂花真香，我要點上檀香，爐煙裊裊，才能讓兩種香混和在一 起，這樣佛堂就像神仙世界。聞了這些香味，我詩興也發了，「細細 香風淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜。」
女兒妳覺得這首詩如何？
女兒：詩雖不見得高明，但在我心目中，父親可是個大詩人，確實是才高 八斗，出口成詩呢！
第三幕：
旁白：桂花搖落以後，全家動員，揀去小枝小葉，鋪開在簟子裡，晒上好 幾天太陽，晒乾了，收在鐵罐子裡，和在茶葉中泡茶，做桂花滷，
過年時做糕餅。全年，整個村莊，都沉浸在桂花香中。
女兒：媽，我們秋季遠足要去杭州滿覺壠，一定要去賞桂花。
母親：「賞花」是藉口，主要的是飽餐「桂花栗子羹」吧！
女兒：是啊！因滿覺壠除桂花以外，還有栗子。花季栗子正成熟，軟軟的 新剝栗子，和著西湖白蓮藕粉一起煮，面上撒幾朵桂花，那股子雅 淡清香是無論如何沒有字眼形容的。即使不撒桂花也一樣清香，想 起來都齒頰留香呢！
母親：杭州的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子裡的金桂。
女兒：是啊！家裡的金桂當然香多了！等我回家時，再捧一大袋桂 花回來送給妳。
母親：謝謝妳！乖女兒！
旁白：我們一到滿覺壠就邊走邊搖，桂花飄落如雨，地上不見泥土，鋪滿 桂花，踩在花上軟綿綿的，心中有點不忍。這大概就是母親心中的
「金沙鋪地，西方極樂世界」吧！於是我也想起了在故鄉童年時代 的「搖花樂」，和那陣陣的桂花雨。
經過改寫的劇本，從作者和父母親的對話，不僅可以保留原來故事的架構，
也可以看出作者和父母親的感情，在教學時，只要指導學生將自己和父母相處的 生活經驗，加入對話中，再透過表情、聲音，就可以將這個故事很生動的表現出 來，讓聽眾可以感受到作者透過桂花思念父母親的心情。
三、圖畫書以圖為主體的「互釋」與教學方法
這類型以圖為主體的「互釋」圖畫不外乎線條、形狀及色彩，再透過構圖將 創作者自己的感受表現出來，而表現的方法則在意個人的美感概念及美術技巧。
以圖為主的互釋，指的是圖畫的主導性勝過故事本身的敘事性，也就是在閱讀圖 畫書時，圖畫必須同時發聲，甚至比文字更具有說明性。文字的解讀所傳遞的訊 息比較精簡，就有很大的填補空間，可以靠圖畫來加強說明。圖畫在運用的過程
以圖為主的互釋，指的是圖畫的主導性勝過故事本身的敘事性，也就是在閱讀圖 畫書時，圖畫必須同時發聲，甚至比文字更具有說明性。文字的解讀所傳遞的訊 息比較精簡，就有很大的填補空間，可以靠圖畫來加強說明。圖畫在運用的過程