創造力教育

壹、創造力教育的意涵

林偉文(2007)提出「創造力教學或創造思考教學」與「創意教學」(creative teaching)和「教學創新」(instructional innovation)最大的不同，即在於「創造 力教學或創造思考教學」以培養學生的創造力為主要目標，因此，教師可透 過直接教導學生創造思考策略，培養學生的創造力及創造思考能力。Jeffrey 和 Graft(2004)將創造力教學定義為一種意圖發展年紀較小的孩子之創造思 考或行為的教學。陳龍安(2006)認為「創造思考教學」（teaching for creativity）

是指教學的目標在激發或培養學生創造力，鼓勵教師因人、因時且因地制 宜，透過課程的內容及有計畫、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學 策略，讓學生在支持的環境之下，以培養學生的流暢、變通、獨創及精密的 思考能力。由上述學者定義可知，創造力教育有以下三個特點：

1.教學的目的在引發學生的創造力或創造思考能力。

2.教師可考量各種教學因素並規劃適宜的教學方式。

3.教師可透過直接教導創造思考策略或運用多元方式進行教學。

McLeod 及 Cropley (1989)指出：日常生活中的創意人要產生實用性創造 (practical creativity)需仰賴三大要素：領域知識、創造技能、人格特質。第一 個要素在於「領域知識」，單純地認為創造力只是一時的靈感是錯誤觀念，

需透過傳統的學習技巧習得某些領域上的專門知識。第二要素「創造技能」， 需要結合感覺、動作、和智力，並將前三者作獨特且特別的結合，展現在某 個領域活動的特殊技巧。部份可以結合傳統的思考技巧，特殊的創造思考能 力和高度動機的人較能擁有創造才能。創造力的第三要素就是「人格特質」， 即努力以達創造產品的階段。在許多領域的創造人強調高度動機，驅使他們 向前進，期望能達到精通，因為高度動機及能夠成功的自信導致他們渴求經 驗、尋求想法或點子。此外，Cropley (1992)提出第四個重要因素就是「機會」，

許多有潛能的創造者都因為缺乏機會而被忽視。此四項要素中，除部分特殊 領域創造知能可能需有先天遺傳基礎外，大部分要素均能透過教育環境營 造、教師教學來增進。特別是機會此要素，許多有潛能的創造者因缺乏機會 而忽視本身創造力，學校教育應該要提供學生學習、表現創造力的機會，以 鼓勵學生創造。

Csikszentmihalyi (1996)將「有創造力的人」區分成三種類型：(1)表達出 不凡想法的人；(2)以新奇原創的方式體驗世界的人；(3)使自身所處的文化 產生重要改變的人。這三種類型是完全不同類型的創造力，每一類型絕大部 分也都與其他類型的創造力沒有關聯。而 Gardner (1993) 則將創造力劃分為

「大 C」—偶爾才會發生的突破性創造力，以及「小 c」—我們每個人日常 生活都會發揮的創造力。「大 C」即為 Csikszentmihalyi 所指的第三類創造力 人物，他們在人類歷史當中是罕見的，他們的出現需要適當的天賦及機緣，

而他們的影響力足以改變整個社會歷史文明；後者「小 c」則是

Csikszentmihalyi 所指前兩類人物，這類人在我們日常生活當中處處可見，同 時我們人人也有機會成為這樣的人，「小 c」的創造力，能使個人得以改善生 活品質，而無數的創造性個體匯集起來，對於整個社會的進步也同樣有貢 獻。因此就務實的角度而言，透過學校教育、教師的教學，我們應當將關注 的焦點，放在 Csikszentmihalyi 所指前兩類創造力人物，亦即「小 c」創造 力的培養上。

由上述可知，創造力教育仰賴之心理要素包含－領域知能的精熟、創造 能力與技巧、與創造力相關的人格特質，以及環境所提供的機會要素。前三 項要素當中，除了部份特殊領域知能可能須有強烈遺傳基礎外，大部分要素 都能透過教室環境營造、教師教學來增進。學校的角色亦應該提供學生許多 機會，以鼓勵他們創造。

貳、創造力教育之原則

一、由「認知分類目標」談創造力教育原則

Anderson與Krathwohl（2001）修正Bloom認知領域的教育目標，將認知 目標分成「知識向度」（ knowledge dimension）與「認知歷程向度」（cognitive process dimension），修訂對照如下圖：

圖2-3 教育目標分類系統新舊版對照圖 資料來源：Anderson & Krathwhol (2001, p.268)

由上述對照圖可知，在認知目標分類中，知識向度除原有的事實知識、

概念知識、程序知識，新加入「後設認知知識」(metacognitive)；而認知歷 程向度則將原本沒有的「創造」(creative )放入認知目標的最高層次，在其下 包含「產生」(generating)、「計畫」(planning)與「製作」(producing)三項分 類目標。由認知目標分類來看，屬於認知策略、監控、自我認知調整等概念，

知識（Knowledge）

理解（Comprehension）

應用（Application）

分析（Analysis）

綜合（Synthesis）

評鑑（Evaluation）

事實知識（Factual knowledge）

概念知識（Conceptual knowledge）

程序知識（Procedural knowledge）

後設認知知識（Metacognitive knowledege）

記憶（Remember）

理解（Understand）

應用（Apply）

分析（Analyze）

評鑑（Evaluate 創造（Create）

展，能夠根據先前習得的知識並綜合各項因素，產生出合宜的表達方式或新 知識，而「創造」被認為是認知目標的最高層次。

由上述的認知目標分類可給教師進行創造力教育時三點參考：(一)、學 習為逐步累積，由低層次到高層次，因此在進行新的學習時，先備知識是不 可缺少的；(二)、較高層次的學習需應用到較多學習策略，而後設認知知識 即在協助個人策略的選擇與運用，因此教師在教學當中可適當加強學生後設 認知能力；(三)、「創造」為認知目標的最高層次，即認知學習的最後目標 是使學生具有創造力。

二、由「思考教學」談創造力教育原則

Udall和Daniels (1991)指出大部分人所認定的高層次思考有三種，分別是 批判思考、創造思考與問題解決。Fisher與Williams(2004)舉出創造力教育的 特徵:一、「醞釀」:允許學生有充分的時間，等待創意觀念的萌芽，建議在 學校裡，無論是學生和老師，都必須在強調思考與學習的環境中，從事富有 創意的任務。二、「思考」: 思考為培養高層次能力的條件，而創造力屬於 高層次思考，故引發創造力除應具備相關的知識之外，學習者亦需要根據相 關的概念進行思考。透過思考可啟發創造力，而思考為個人與生俱來的能 力，雖然每個人呈現出來的思考成果不盡相同；Costa與Lowery(1989)指出在 許多教科書當中常常要求學生根據觀察或閱讀提出結論，其假定學生已經知 道如何做，但教師卻鮮少教導這樣的技巧，所以學生的表現往往不如預期，

因此，其更進一步談到思考的技巧是可以透過直接教學而獲得的。故 Costa(2001)為提供教師關於思考教學的準則，提出三個思考教學的方向：

1.為思考而教學

為思考而教學(teaching for thinking)即教師營造一個適合學生思考的環 境與氛圍。於課堂上，教師可藉由矛盾或兩難問題引發學生的思考，並於課 堂上建立起思考的氣氛，以開放的心態面對學生所提出的各種質疑與答案，

並藉由師生或班級團體的互動而形塑學生的思考模式，促進其思考的意願。

2.思考的教學

思考的教學(teaching of thinking)即教師在思考的過程中直接教導思考 的技巧。教師在進行不同思考的教學時，就教導不同的思考技巧。思考的教 學除直接教導思考技巧與策略外，最重要的是培養學生思考的習慣，使其成 為一位有效能且具技巧的思考者，能將思考的技巧靈活得運用於不同的背景 與脈絡中。

3.教導關於思考

教導關於思考(teaching about thinking)包含了至少四個部分，即「大腦的 運作」、「後設認知」、「優秀的思考者」與「知識論的認知」。從其內涵 而論，這些是關於個人內在運作的歷程，讓個人知道如何學習、如何運用並 選擇策略，以及利用後設認知進行監控，教師可透過教導或親身示範，甚至 提供楷模人物的思考模式，讓學生練習並進一步了解完整的思考歷程。

根據上述Costa的思考教學原則可知，學生在進行思考時並非只從事單 一的認知運作，外在環境、教師提問、策略運用及後設認知的監控都有促進 思考的作用。創造力教育屬於高層次思考教學之一，教師在進行創造力教育 時，可參考思考教學的原則，透過引發學生思考的歷程，啟發學生的創造力。

Sternberg與Spear-Swerling(Sternberg & Spear-Sweling, 1996; Sternberg, 2006a, 2006b)根據智力三元論(triarchic theory of intelligence)的概念，提出思 考三元論(triarchic theory of thinking)，其認為思考的方式有三種：分析性思 考(analytical thinking)、創意性思考(creative thinking)與實用性思考(practical thinking)。其中「創意性思考」被認為是綜合性思考(synthetic thinking)，涵

蓋創新、發現、創造、想像以及假設等能力，而兩位學者亦根據思考的特性 與相關研究，綜合整理出高層次思考的歷程，在認知技能部分可分成以下七 項：（1）確認並定義問題；（2）選擇過程；（3）整理資料；（4）形成策 略；（5）分配資源；（6）檢視解決方式；（7）評估解決方法。此外，舉 出問答方面的教學策略，包含下列三種：

1.照本宣科式策略

照本宣科式策略(didactic strategy)意指教師只單純進行教材傳授，偶爾 回答學生的疑問外，師生之間互動較少，同學之間也鮮少針對主題做進一步 的交流。

2.以事實為基礎的問答式策略

以事實為基礎的問答式策略(fact-based questioning approach)意指教師於 課程進行的過程中拋出許多問題，並希望學生針對問題反應。不過在此策略 進行之下，教師通常只給予「對」、「好」、「可以」或「不好」、「不行」

等類似的反應，師生間雖互動頻繁，卻較簡短，亦較難顧及個別差異。

3.以思考為基礎的問答策略

以思考為基礎的問答策略(thinking-based questioning approach)意指教師 提出問題，讓學生思考討論，而教師透過學生的答案進一步提問，或故意提 出相反的意見，以激發師生間的互動。此策略被認為是最適合創造力教學的 策略。

三元論概念廣泛地運用在許多教學設計中(Sternberg, Grigorenko, Ferrari

& Clinkenbeard, 1999；Sternberg ＆ Grigorenko, 2004)，其中Sternberg、Torff 與Grigorenko(1998)曾將三元論的概念放入教學中，在實驗設計中分成「傳 統教學」(traditional instruction)、「批判思考教學」(critical-thinking)與「三 元教學」(triarchically based instruction)三組，經過教師的教學後，研究者對

& Clinkenbeard, 1999；Sternberg ＆ Grigorenko, 2004)，其中Sternberg、Torff 與Grigorenko(1998)曾將三元論的概念放入教學中，在實驗設計中分成「傳 統教學」(traditional instruction)、「批判思考教學」(critical-thinking)與「三 元教學」(triarchically based instruction)三組，經過教師的教學後，研究者對