上一章我們探討了兩部小說的被害者家屬在遭逢人生遽變之後，在社會環境 與周遭人物的互動下產生的困境與協助，目光聚焦於外界對被害者家屬所造成的 影響。這一章我們將重點鎖定在被害者或家屬本身，在經歷了這些事件後，他們 必定抱持著某些信念與執著，然後以這份執著來和加害人或不同意其想法的社會 對抗。若以小說中常見的衝突來分類，這便是屬於人與人的衝突──被害者與加 害者的對抗，或許也包含了人與社會的衝突──被害者與社會觀念的對抗。
與人對抗容易嗎？中國人常說「以和為貴」，非必要的話，盡量不要和他人 起衝突。《4％的人毫無良知，我該怎麼辦？》一書也提到西方人在教導小孩的時 候，「會教他們不要理會自己的自發性反應──教他們不要找社會的麻煩，免得 被大家討厭」228。我們從小就不太會對抗，為自己甚至他人發聲，真正遇到困難 的時候，能夠挺住立場的，自然就更少之又少。而在小說中或真實社會裡身陷危 機的被害人與家屬，更是在毫無準備的狀態下被推入必須表達立場的情境。面對 這種幾近前後夾攻與突如其來的衝擊，必定難以保持優雅與冷靜。因此他們面對 事實、堅持立場與表達自我的勇氣，更值得我們探究。
不過，勇氣究竟是什麼？接下來我們將以三篇自我敘說的研究與弗蘭克經歷 二戰猶太集中營後寫出的《活出意義來》進行探究。至於為何不採取與犯罪被害 者直接相關研究，在第一章的研究範圍與限制已敘明。
一、勇氣在研究中的呈現
〈自己的路，勇敢的走：一位男性幼教師的自我敘說〉的作者徐明佑堅持自 己的興趣選擇職業，不屈服於外界異樣眼光與家人期待，相信男性的幼教師能帶 給社會不一樣的價值，甚至完成一份獨特的自我敘說，「這一份自我敘說研究的 目是想要瞭解「自己」──身為男性幼教師的生命意義追尋」229，這一路走來的 堅持，就是一種認同自己生命與價值的勇氣。
228 瑪莎．史圖特（Martha Stout），《4%的人毫無良知 我該怎麼辦？》（The Sociopath Next Door），
陳雅汝 譯，台北市：商周出版，2007，頁 147。
229 徐明佑，〈自己的路，勇敢的走：一位男性幼教師的自我敘說〉，國立新竹教育大學人資處幼 稚園教師教學碩士班，2010，頁 198。
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同樣是男性，同樣覺得自我的認同會受限於外在的價值觀，也同樣在就業選 擇上受到家人指使，〈關於擁抱自由的勇氣〉的作者林伯聰也以自我敘說的方式 來尋找內心的平靜。稍微不同的是，林伯聰未以自己職業對社會可能的貢獻來確 認自己的價值，而更加強調「存在」本身的價值。其在前言便引村上春樹的小說 中的句子，「半夜三點更深夜靜，還到廚房開冰箱找東西吃的人，就只能寫出這 樣的文章了。而，那就是我」，來和自己對比，「服膺於傳統自然科學教育十幾年 後，還試圖進行自我敘說的人，就只能寫出這樣的論文了。而，那就是我。」230 這種看似簡單又任性的話語，能在現實的社會中脫口而出，其實背後蘊藏著 接納與理解自我的勇氣。從該論文中看出，林伯聰對心理與諮商科系較感興趣，
但因其成績優異，家人期許他可以選擇未來薪資與就業都較佳的理工科系，溫順 的他考量父母親的感受與期望，一路讀完大學、研究所。不過驚覺於「如果不試 著為自己的人生做些什麼，可能從此就這麼成了自己人生中的過客」231，於是在 當完兵後試著走回自己想要的道路。然而，事情便並非從此一路順遂，在撰寫論 文的時候，他仍不斷的被自己過去的所學認知束縛而陷入自我懷疑：
過去在傳統理工背景所受的科學教育中，相信邏輯實證的客觀性、信奉惟 一真理的存在，也認為研究目的應在追尋放諸四海皆準的理論，並依此類 推應用至其他面向；與此相較，透過自我敘說來完成碩士論文，確實是一 種不曾有過的想像，而究竟這樣的論文能帶來那些價值，自己也始終抱著 困惑。232
後來透過與馬丁·海德格（Martin Heidegger）、阿德勒、沙特（Jean-Paul Sartre）
等人的論述與自己的對話，該作者進一步深刻體會人「存在」的意義與價值，從 而在「論文行進的過程中，也讓自己終於能慢慢地掙脫過往於傳統科學教育裡所 學習到的單一價值，進而願意回到生命旅程中擁抱自我」233甚至「慢慢能夠接受 生命不不擁有唯一的可能，而產生改變的力量」234
上述兩位研究者的勇氣，偏向於實現自我的毅力，而且這份毅力並非僅只與 滿足自我的私欲與虛榮，而是在追求自我實現的過程中，亦能將自己的興趣結合 職業，對社會做出貢獻。在《勇氣心理學》一書中，對勇氣也有類似的要求：
230 林伯聰，〈關於擁抱自由的勇氣〉，國立臺北教育大學心理與諮商學系碩士班，2011，頁 1。
231 同上註，頁 5。
232 同上註，頁 8。
233 同上註，頁 90。
234 同上註，頁 93。
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勇氣是來自外在與內在的創造生命力量，讓我們縱使面臨挑戰，仍因著對 自我與他人的關切而向前邁進。特別是個體願意在生命任務上（如工作、
愛、友誼、自我接納以及與世界和諧共處），以具有社會性價值的方式來 貢獻或合作。235
自己認為有價值的事物，如果同時也獲得社會大眾的認同，便具有社會性價 值，因此當自己往設定的目標──難度通常很高──前進時，我們便會稱這樣的 行為具有勇氣。反之，如果只有自己覺得有價值的事物，但社會大眾不認同或事 不關大眾，其行為便稱不上有勇氣，可能只會被冠上魯莽、固執、愛慕虛榮等負 向特質。
在另一篇自我敘述型的研究〈成為有勇氣老師的自我敘說：阿德勒鼓勵對幼 師生涯的歷程的影響〉，鄭珮瑜則是身為女性幼教師，教學生涯的前幾年相當順 遂，但總有一些疑惑在心頭──高壓式的管理直接有效，但這樣真的是對孩子好 的嗎？尤其在一場與一名六學幼童的管教紛爭後，她查覺自己因這場紛爭被同事 看到自己失控和失敗的教師形象而難堪，但又不滿足於資深教師傳授之教學理念。
在進退兩難下，她接觸到了阿德勒心理學的鼓勵法，從而改變自己，並在教學上、
和孩童的對話上有了根本的改變。同樣的，改變並非一蹴可及，鄭珮瑜如同前面 的研究者林伯聰，在一開始面對新的作法時會有猶豫、懷疑：
對於鼓勵，一開始心理也有滿滿的困惑和疑慮。如果在這樣不斷鼓勵之下 的孩子，會不會對自己太過自信，就如同喝慣了甜蜜蜜的糖水後，再也喝 不出平淡無味開水的甘甜。236
甚至在剛開始學習時就坦承遭遇挫折：
我決心回到校園裡重新當學生，沒想到踏進碩班後，我真的學習到很多，
也承受了史無前例的打擊。237
但因為經過執行與反思，並觀察孩子的反應，而後終於釐清概念鼓勵與讚美 的不同。於是才放下心中大石，繼續貫徹理念，但是改變習慣並不容易：
一開始鼓勵並不容易，且常常使我與孩子的對話變的不順暢（…）但由於 幼兒園的環境裡常常是瞬時萬變的，常常是我想了半天的句型卻通通用不
235 楊瑞珠、艾倫．米勒林（Alan Milliren）、馬克．布雷根（Mark Blagen），《勇氣心理學》，頁 53。
236 鄭珮瑜，《成為有勇氣老師的自我敘說：阿德勒鼓勵對幼師生涯歷程的影響》，臺北市立教育 大學幼教教學碩士班，2013，頁 119。
237 同上註，頁 126。
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上，所以也時常有挫敗感湧上。238
反覆閱讀到這才發現，筆者一直有個迷思，認為勇氣足以抵擋一切，只要擁 有勇氣任何事情都可以迎刃而解，彷彿是個免死金牌，可以摧毀一切不如意；或 是個瓶提神飲料，只要在遭遇挫折時喝下去，就足以面對眼前的艱困。也就是它 的效果是強大的，但是效益是短暫的。
但綜觀上述研究，勇氣除了是個出發點，也必須具備細水長流的特質。從決 定面對內心的渴望開始，勇氣讓我們勇於選擇一條不同於一般的道路，接著在行 進的旅程中，仍需要勇氣伴隨左右，因為過程會遭遇到的困難不亞於起點。旅程 結束後，更不可能把勇氣拋乎一旁，人的惰性和慣性，有可能會讓我們回到原點。
所以勇氣的內涵必然有「勇敢（英勇）、堅持不懈或不屈不撓（勤勉、勤奮、勤 勞）、正直或廉正（熱情、誠實），以及有活力及生氣勃勃（熱情、活力、精力）」
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實現目標需要勇氣，超越現在的自我也需要勇氣，那承受痛苦我們會稱之為 勇氣嗎？
二、生存的勇氣
在《活出意義來》一書中，弗蘭克（Viktor E.Frankl）敘述了他在二戰中奧 斯威辛集中營的經歷。他在審視相關資料和對比親身經驗後，將俘虜入營後的心 理狀態分成三個階段「入營後的階段、囚於集中營例行生活的階段、釋放且重獲 自由的階段」240
第一階段就是入營後的階段，在進入集中營之前，即便已經聽過許多流言，
但因尚未親身經歷，人通常還是會抱著一絲希望，認為自己的命運會有所不同，
並獲得拯救。弗蘭克形容為「緩刑錯覺」：
死刑犯在處決以前，幻想自己會在最後一分鐘獲得緩刑。同樣的，我們也 抱一絲希望，直捱到最後一刻都還相信結果不會這麼糟糕。241
等到事實確定後，弗蘭克認為「第一階段最顯著的徵狀便是震驚。」242他舉
238 鄭珮瑜，《成為有勇氣老師的自我敘說：阿德勒鼓勵對幼師生涯歷程的影響》，頁 120。
239 楊瑞珠、艾倫．米勒林（Alan Milliren）、馬克．布雷根（Mark Blagen），《勇氣心理學》，頁
239 楊瑞珠、艾倫．米勒林（Alan Milliren）、馬克．布雷根（Mark Blagen），《勇氣心理學》，頁