動態評量

「 動 態 評 量 」 一 詞 是 由Feuerstein於 1979年 正 式 使 用

（Feuerstein, 1979），剛開始的功用在認知能力的一般性 評 估 ， 之 後 逐 步 結 合 各 學 科 領 域 ， 進 行 特 定 概 念 的 發 展

（ 引 自 莊 麗 娟 ，2005） 。 而 Feuerstein之 所 以 發 展 動 態 評 量 理 論 ， 與 其 教 導 以 色 列 學 習 困 難 少 年 之 經 驗 有 關 ， Feuerstein對 傳 統 測 驗 工 具 感 到 失 望 與 挫 折 ， 因 為 傳 統 測 驗強調學生失敗之處，而不是學生如何學習及學習潛能如 何 ， 他 感 興 趣 的 是 學 生 的 學 習 潛 能 而 不 是 學 生 失 敗 的 證 據 ， 因 此 他 發 展 了 動 態 評 量 （ 引 自 朱 經 明 、 蔡 玉 瑟 ， 2000）。

此外，從文獻中不難發現動態評量越來越受重視的原 因 也 包 括 對 傳 統 標 準 化 測 驗 工 具 的 批 評 （Jitendra &

Kameenui, 1996），傳統標準化測驗工具重視的是已經習 得的產物，可以獲得一個分數或結果，但是無法知道學生 的學習困難和學習潛能；測驗分數雖然有其意義，但是卻 不能看出學生的錯誤所在或是優勢能力，所獲得的此項結 果難以說明如何進行介入或補救，故標準化測驗是否能提 供 有 效 的 教 學 已 經 被 質 疑 （Haywood & Brown, 2002 ； Lidz, 1991） ； 亦 或 即 使 兩 位 學 生 在 同 一 份 傳 統 標 準 化 測 驗工具的得分相同，但兩人的反應模式和學習歷程卻可能 截然不同，無法區辨出個別差異。而動態評量意味著持續 地變化，透過有效教學歷程以改變認知結構，並評估學習

者 的 思 考 、 觀 念 、 學 習 和 問 題 解 決 的 歷 程 （Haywood &

Tzuriel, 2002；Tzuriel, 2000a），所以是在評量的情境納 入教學成份，施測者為了讓個體產生改變，必須從事一些 積極且直接的明確教學，藉以觀察學習者的學習反應，可 說是一種結合評量與教學的方式。再者，學生在動態評量 的表現也提供了有用的診斷資訊，除了可以知道在未經協 助 之 下 的 表 現 ， 達 到 某 一 高 能 力 水 準 需 要 哪 種 類 型 的 協 助，也反映出在學習上的優劣勢能力、維持技能和遷移至 新情境的能力（Lauchlan & Elliott, 2001），因此可進一步 作為介入之參考，而這也是近年來動態評量被視為是補償 傳統標準化測驗工具不足之模式的原因。

由於動態評量可以看出學生的優劣處，具有區辨個別 差異、評估個體可變性、判斷教育安置是否合適等功能，

所 以 使 用 範 圍 甚 廣 （Burns, 1985； Jitendra & Kameenui, 1996），目前使用的範圍包括：

（一） 可 以 界 定 出 學 生 真 正 的 學 習 困 難 ， 測 出 在 傳 統 標 準 化 測 驗 工 具 無 法 測 出 之 能 力 ， 並 且 可 以 看 出 情 緒障礙者、學障學生和正常者的潛在表現。

（二） 提 供 一 個 預 期 的 測 量 ， 學 生 經 由 動 態 評 量 的 蛻 變 過 程 之 後 ， 可 以 看 出 其 在 學 習 的 發 展 歷 程 與 真 正 潛能。

（三） 透 過 動 態 評 量 互 動 式 的 學 習 模 式 ， 提 供 教 師 重 新 思 考 教 學 的 有 效 性 ， 無 效 的 教 學 經 由 不 斷 的 調 整 以達到協助學生學習。

由上述可知，動態評量的主要目標是評量學生的最大 潛 能 ， 植 基 於Vygotsky的社會認知發展理論之上，強調社 會脈絡的角色，特別是成人促進兒童的學習與發展，透過 評量中的互動與協助，評估學生原先能力與經由成人引導 或有能力同儕協助之後可達到的能力，兩者間的差距視為

「 近 側 發 展 區 」 （Zone of Proximal Development， 簡 稱 ZPD），也就是學生可能發展之潛能（Burns, 1985）。

二、 動態評量的相關研究

部份實徵性研究已證實，動態評量的確具備提升學習 潛 能 、 區 辨 能 力 高 低 和 診 斷 的 功 能 。Jitendra與 Kameenui

（1993，1996）針對17位「專家」（experts）和17位「生 手 」 （novices ） 實 施 「 一 般 」 策 略 （ General Strategy Group ， 簡 稱 GSG ） 和 「 特 殊 」 策 略 （ Specific Strategy Group ， 簡 稱 SSG ） ， 「 生 手 」 在 「 一 般 策 略 」 比 「 專 家」需要更多提示，「專家」需要較少的協助，且更能自 動化地運用先備知識；在「特殊策略」中，「生手」的獲 益最多。由此可知，不論是使用「一般策略」或「特殊策 略」來協助學生，「生手」和「專家」均能在動態評量中 有所進步。

Swanson（ 1994） 利 用 動 態 評 量 診 斷 學 習 障 礙 學 生 的 工作記憶表現，針對47位正常學生、26位閱讀障礙學生、

17位 緩 慢 學 習 者 （ slow-learning） 、 29位 低 成 就 學 生 和 24 位 數 學 障 礙 學 生 （math disabilities ） ， 欲 探 討 四 類 學 生

（閱讀障礙、緩慢學習者、低成就學生、數學障礙）與正 常組學生在工作記憶上的差異，並進一步探究是否可以經 由動態評量改變學習障礙學生之工作記憶，其研究結果證 實了動態評量確可用以評估學習障礙學生的學習潛能。之 後Swanson等 人 （ 2005） 又 再 次 利 用 動 態 評 量 方 式 欲 區 分 出 閱 讀 障 礙 學 生 （reading disabled ） 與 弱 讀 者 （ poor readers）之間的差異，想知道動態評量模式是否可以在智 商之外預測閱讀成就分數，因此選取12位閱讀障礙學生、

19位數學與閱讀雙重障礙學生、14位弱讀者與25位正常閱 讀者為研究對象，測驗其智商分數、閱讀與數學測驗和語 文工作記憶（verbal working memory），其研究結果發現 動態評量模式可在語文工作記憶之外預測學生的閱讀和數 學表現，這顯示動態評量另具有診斷的功能，也讓我們重 新思考傳統標準化測驗工具用在學習障礙學生診斷的適用 性。

動態評量的功能相當廣泛，除了可以彌補傳統標準化 測 驗 工 具 在 測 驗 上 的 不 足 之 處 ， 用 以 測 出 學 生 的 真 正 潛 能，也可作為診斷和區辨不同能力學生的工具；對於教育 者而言，也可由從動態評量的結果反思教學之有效性，瞭 解學生的真正需求。由於動態評量具有以上之功能，也避

免傳統標準化工具可能低估身心障礙學生之能力，故本研 究使用此種方式來評估學生之真正的潛能。

三、 動態評量的模式

動態評量初始目的乃是為有特殊心智缺陷的兒童所設 計，所以早期的焦點都是放在一般領域的普通心智能力，

至 一 九 八o年 代 以 後 才 將 評 量 重 心 轉 向 特 定 領 域 上 （ 許 家 驊 ，2003） 。 依 其 理 論 基 礎 、 評 量 目 的 及 介 入 方 式 的 不 同，大致可歸納成六類，以下分別列點說明。

（一） 「測驗－訓練－測驗」模式（Test－Train－Test－

Assessment）

Budoff（ 1987a） 提 出 的 模 式 主 要 是 針 對 智 能 障 礙 者 所設計，目的在評量兒童真正的學習潛能，其方式在一系 列的評量過程中嵌入訓練的成份，兒童一開始必須解決傳 統形式的推理問題，之後向兒童展示問題解決的方式，並 提供解決問題的相關訓練，學生在經由訓練後即重複進行 施測。由此可知，兒童現有的能力水準是由未接受訓練之 前的表現來決定，而學習潛能則反映在訓練之後再次施測 的得分。

為了讓兒童熟悉測驗內容，焦點集中在幫助他們瞭解 作業的要求，提供適當的讚美與鼓勵，並讓受試藉由「檢 查 策 略 」 （checking the solution strategy）來體驗成功的 感覺（王曼娜，1997）。評量學習潛能的工具以非語文作 業 為 主 （Budoff ， 1987b ） ， 包 括 ： 「 柯 氏 方 塊 設 計 測

驗」（Kohs Block Design），由15個測驗設計所組成，兒 童被教導使用有效的策略解決方塊問題，因為不牽涉語文 的轉譯，再加上脫離像學校方式的測驗，所以兒童較不會 經 歷 挫 折 ； 「 瑞 文 氏 圖 形 推 理 測 驗 」 （ Raven’s Progressive Matrices） ， 適 合 年 紀 較 小 的 受 試 對 象 ； 「 序 列 學 習 潛 能 測 驗 」 （the Series Learning Potential Test，

SLPT ） ， 在 測 驗 過 程 會 呈 現 一 序 列 的 物 體 、 大 小 或 顏 色，受試者需找出序列中的一致性改變，而此改變可能包 括 一 處 或 多 處 的 變 化 ； 「 圖 片 文 字 遊 戲 」 （the Picture Word Game，PWG），修改自Rulon和Schweiker所編製的 測驗（the Semantic Test of Intelligence，STI），評量幼稚 園至小學五年級的低成就兒童，接受此項測驗的兒童需要 學習組合表徵的次序（用圖片來呈現一個物體或動作），

並從多列圖片中選出最能表現出某一句子的圖片；「魏氏 作業量表」（Wechsler Performance Scale）；「瑞文氏學 習潛能測驗」（the Raven Learning Potential Test）等。

（二） 「 中 介 式 評 量 」 模 式 （Mediational Assessment或 Mediated Learning experience，MLE）

「 中 介 式 評 量 」 模 式 又 稱 「 學 習 潛 能 評 量 」 模 式

（Learning Potential Assessment Device ， LPAD ） ， 由 Feuerstein（ 1987） 提 出 ， 藉 由 成 人 提 供 教 學 支 持 ， 瞭 解 受試者的能力發展（陳鳳如，2007；Tzuriel, 2000a）。

他將智力界定為「個體運用先前所習得之經驗，來適 應新情境的能力」（王曼娜，1997），認為個體認知的缺

陷主要導因於缺乏適當的「中介學習經驗」，包括：環境 中缺乏中介學習的機會、兒童沒有能力從中介學習經驗中 獲益等等（Tzuriel, 2000b），只要提供足夠的中介協助使 個體改變，個體就能利用習得的學習經驗來改變自己的認 知 系 統 。 而 在 此 認 知 系 統 之 下 的 結 構 改 變 表 現 在 三 個 方 面 ， 第 一 個 層 面 是 造 成 部 份 與 整 體 之 間 強 烈 的 聚 合 ； 再 者 ， 此 種 改 變 影 響 了 認 知 結 構 的 律 動 模 式 、 豐 富 性 和 含 意 ； 最 後 ， 恆 久 不 變 和 自 我 控 制 的 本 質 會 逐 漸 被 打 破

（Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel & Tzuriel, 1987）。其實 施程序是利用非標準化臨床介入的方式，根據中介原則及 評量目的測出個體缺陷的種類及損害程度，以決定該使用 何種中介協助及介入量多寡的取決，故此種模式是最為讓 人 理 解 的 評 量 方 法 （ 吳 國 銘 等 人 ，1995 ； 陳 鳳 如 ， 2007）。本研究也依循此實施方式，針對個別學生的解題 錯誤進行非標準化的介入，以測出解決數學文字題時會發 生的錯誤類型，並據此給予適當之協助策略。

在 此 評 量 過 程 中 ，Feuerstein對 於 文 化 不 利 、 學 習 弱 勢 、 學 習 困 難 或 特 殊 障 礙 兒 童 實 施 工 具 充 實 方 案

（instrumental enrichment），並結合「認知缺陷的觀察記 錄 」 ， 提 供 學 習 者 下 列 六 種 重 要 的 學 習 經 驗 （ 王 曼 娜 ， 1997；許家驊，2005），包括：學習動機、分辨作業的情 境及意義性、發展假設和因果推理思考的能力、對自我能 力的知覺、行為的自我規範及調整、主試者及受試者之間 共同分享經驗的感覺等等。

（三） 「測量極限」模式（Testing the Limits Approach）

Carlson和 Wiedl（ 1979） 基 於 「 智 力 和 個 體 的 人 格 特 質，為影響個體在訊息處理之差異的主要因素」之假定，

認為兒童在傳統測驗有動機性及測驗焦慮的問題，動態評

認為兒童在傳統測驗有動機性及測驗焦慮的問題，動態評