對白豐富，內容具戲劇張力是《可能小學》歷史系列的特色，當敘事成為一 種不可避免的歷史教育模式，小說與史實的分界不再那麼明顯後，運用在教學現 場的歷史教材就可以更多元，在此，將以研究文本為範例延伸，試探討以不同敘 事模式嘗試歷史教育的可能性。
一、歷史小說中讀歷史
歷史教育，應該「培養」學生歷史思考與判斷，培養思考的目的不在確定 學生解釋歷史的對錯，而是從解釋的過程中獲得檢驗、分析的能力，這樣 的過程就是歷史思考的展現。要達成這個目的，歷史知識不能只是人、事、
140親子天下網站：帶孩子走回歷史─《可能小學的歷史任務》閱讀課 網址http://www.parenting.com.tw/article/article.action?id=5026238 (2014.5.12)
時、地、物的拼湊，歷史教學的過程中必頇有某些值得討論的議題，或者 提供歷史思考的情境。141
歷史教學是教導學生了解是什麼與為什麼的一門學科。學習掌握證據及時 序，知道觀點影響詮釋，讓學生了解因果關係或進入歷史人物的角色，能幫助 學生理解歷史，也是能夠理解「為什麼」的歷史思維能力。宋佩芬的〈講述中 的歷史思維教學〉中針對八名國中老師的課室觀察研究中發現，好的歷史講述 其特色有：一、講述有脈絡使因果合理；二、以故事劇情與比喻使人感受歷史；
三、以多媒體、史料與細節敘述使歷史視覺化與情境化142。蘇萌姿也歸納出教 師對於歷史敘事教學的觀點有︰一、故事可引起學生興趣，讓學生容易理解；二、
敘事上應採以現代語法講述古代的史實，貼近學生生活經驗；三、敘事可將歷史 有脈絡系統的呈現；四、敘事不只說故事，更要有系統引導學生進行思考、同理 與共創；五、影像、圖片、音樂等也有敘事的功能143 。
由此，可以發現，假設以前述標準來檢視《可能小學》，《可能小學》正是 企圖以完整的故事形式補足教科書過於片段的知識，使用現代的語法求得學生 理解，輔以視覺相關照片或表格藉以引起讀者進入情境、加深其印象、引起學 生興趣的作品，所以《可能小學》雖非教科書，條件卻也符合上述研究，由此 證明敘事在歷史教育中佔有相當且必要的地位。然而現行的教材設計，為避免 國中小課程銜接上的重複，國小僅以概念式的介紹，到了國中才會再加說明，
但因此國小的歷史相關課程內容反而變得片段，學生如邏輯能力不足，便無法做 到全面式的了解，只能流於背誦，遑論進階到高層次的思考，所以歷史讀物補充，
其實與上述研究中教師述說故事的功能有異曲同工之妙。此外，戲仿與功能性兼 備的小說有意在解放既有的道德勸說，也可當成是文化潮流的一種後現代認知，
141Johann Gustav Droysen 著，胡昌智譯，《歷史知識的理論》，台北：聯經，1986，頁 7-14。
142宋佩芬，〈講述中的歷史思維教學︰一些可能與問題〉，《師大學報︰教育類》，第 53 卷第 1 期
（1），2008，頁 175-197。
143蘇萌姿，《國中歷史敘事教學之研究》，國立臺北教育大學教育學院課程與教學研究所，2012。
凌越權威的顛覆感，同時能夠學會比較不同敘事者的觀點，運用互文性的概念，
串連課內與課外的閱讀，跳脫既有的思考層次，站在更高的角度來思考。
教科書和有品質的兒少讀物最主要的不同點，在於教科書關心的是事情真 相，兒少文學還在意孩子的感覺，這也是課外讀物比教科書受讀者歡迎的原因之 一。當然，關注《可能小學》歷史系列作品時，除了歷史敘述外，也必須考量是 否符合兒少讀物的原則，《兒童故事寫作研究》144中舉出簡潔、順口、形象為兒 童故事敘述三原則。《可能小學》不論敘述的事件、敘述的文字均以扼要為主；
口語化的對白、現代語詞的運用也讓讀者容易進入情境；對情境具體的描繪和比 喻的語言，明顯的看得出符合兒少讀物具體形象的特色。而簡潔、順口、形象也 是作者王文華一直以來寫作努力的目標。
背誦零碎事實和記憶地名、事件的評量法，使大多數兒童學習社會科成為痛 苦不堪、枯燥乏味的經驗；一直提倡主動學習的洪蘭曾舉例，在動物實驗上，兩 隻一模一樣待遇的動物，一隻主動學習，一隻被動學習，結果在神經迴路的連接 上有天壤之別，主動學習的神經連接很綿密，被動的就顯得很稀疏145。筆者在教 學現場觀察中也發現孩子願意主動的科目，遠比被動的安排，學習效果顯著優 異。不僅於此，教育心理學家布魯納也指出詮釋的目標是理解，工具是文本分析，
要達成理解的基本方法就是敘事法：用故事來說出某事某物究竟是什麼東西。這 樣的方式可以運用在文學、戲劇、歷史及教育上146。因此即使兒少讀物常被歸類 於語文領域範疇，在社會領域課程裡如能應用兒少讀物進行統整教學，藉助兒少 讀物的文學性、趣味性和教育性等特質，讓孩子在閱讀過程中除了領略兒少讀物 的魅力，還能加強孩子的語文閱讀和理解能力，便可以加深加廣對於社會領域該 主題的印象，擁有自己的觀點。最重要的是，歷史本身就是由眾多故事所形塑而 成，歷史是離不開故事的，因此，若將歷史小說放入歷史教學中，或許能為傳統 歷史教學帶來不一樣的變化。
144蔡尚志，《兒童故事寫作研究》，五南，台北：1992 。
145明倫高中六位老師合著，《原來推動閱讀這麼容易》，台北：智庫文化，2011，頁 24。
146 Jerome Bruner ，前引書，頁 147-149。
不同的歷史觀，也會呈現不同的歷史，藉由閱讀歷史小說可以觀察作家不同 觀點，《可能小學》的庶民觀點展露出來的歷史就是生活，也是同理心的感動，
時空由近而遠，介紹由淺入深，更看得出作者的用心。但是，完全以《可能小學》
的故事方式取代傳統歷史教學的可能性，宋佩芬在研究中也提出，以故事方式的 負面結果可能有：一、以小故事犧牲歷史因果重點；二、簡化人物與事件；三、
過多內容造成認知懸缺。因果是歷史特有的脈絡關係，作品中的故事安排主要還 是應該為了加強展現事件中的因果，否則關注的焦點會僅以情節為主，無法達到 認知歷史的目的。而在人物與事件上，人物的性格涉及事件處理的方式，人際間 的關係會影響到事件發生的結果，如果為了情節流暢，過度簡化的人物與事件會 讓事件間的銜接突兀外，也無法清楚說明事件何以發生，更無法將人性與事件的 關聯交代清楚。再者以故事方式進行歷史教學時同樣也必要考量內容的多寡及章 節間的銜接，所以試圖以歷史小說進行歷史教育時，也必要考量歷史教育的目標。
筆者就兒童歷史小說、歷史教科書、歷史教育之間的差異及共通性做了下列 的比較圖：
圖 5 兒童歷史小說、歷史教科書、歷史教育之比較圖
如果以這樣的概念來看《可能小學》，我們也必須考慮《可能小學》是否可 能發生上述的問題，故事本身是否大於歷史？如何看待隱身於後的歷史真實人 物？在作者的主觀下，該如何解決因故事軸線發展而無法呈現的多重詮釋？以及
運用時機，都應該被列入考慮中。對於歷史小說於教學上的運用，除了傳統的講 述與閱讀外，或許也可以更多元的詮釋方式，打破故事文本可能的限制，呈現歷 史小說既有的敘事特色，達成更有效的教學，如藉讀者劇場或戲劇演出就可凸顯 出教科書中少見的人物特徵、對話運用等。
二、由聽與說學歷史
文字閱讀之前，知道故事最簡單方式就是聽故事，講到說故事就要先提口 述，口述是許多沒有精細傳播系統的社會所使用的，在沒有文字系統的社會中，
語言往往作為日常傳播訊息的主流方式，留下集體記憶重要的方式就是口述，例 如台灣原住民各族的歷史傳承方式幾乎均為口述，而說故事這件事在中國的發展 更是源遠流長，早在宋金元時代，講唱藝術中就有「說三分」，專門講唱漢末三 國故事正是以《三國平話》為本。發展到了唐宋兩代，便有了專門獨立的表演形 式，叫做「說話」，衍生至其後明清的說書人、明清小說的出現，《三國演義》、《水 滸傳》的成書發想即由說書人使用的話本集結而來。同樣的，說故事於西方也是 流行許久的家庭文化，像格林童話這類的兒童故事就是源於口傳文學。即使是以 文字教育為主的小學中，許多老師也是經常以說故事的方式作為教學的動機。到 了現代，電視未出現前，說故事這件事則由廣播節目呈現，多媒體的出現後，以 說故事方式呈現文學的形式手段就更多樣了。
故事無所不在，從以幼兒為閱讀對象的出版物中，有聲書佔了很大一部分可 知，聽故事是閱讀的開始，歸納上述，不論地域，不分時空，不管年齡，說故事 的魅力無窮，有著一定的功能。這也是近年來說故事團體興起，進駐校園說故事 的原因，期待正規課程之外，能給予孩子多重的體驗。其中如財團法人聯華電子 科技文教基金會147，甚至已有制度規模的與各小學校園合作，進行故事志工培訓 課程；又如臺北市深耕閱讀推廣活動中，其中一項已進行多年的「小小說書人」
147財團法人聯華電子科技文教基金會 ，網址：http://foundation.umc.com/ (2014.05.20)
148比賽，就讓學生以說書的方式來介紹書籍作品，而王文華以兒童故事方式寫的 小說，豐富趣味的對話，生動比喻的畫面，正是說書人說書時常用的技巧，所以
148比賽，就讓學生以說書的方式來介紹書籍作品，而王文華以兒童故事方式寫的 小說，豐富趣味的對話，生動比喻的畫面，正是說書人說書時常用的技巧，所以