第二章 文獻探討
2.7 課程規範與教學原則
2.7.3 教學原則
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答謝、道別、歡迎、邀請等不同的功能項目，來選擇不同的語言材料和表達方式。
每一個功能項目都有在特定環境中執行特殊功能的語言結構，這種結構用在別的 功能項目中就不合適。而語用規則不同，相同的語言結構表達的意思也完全不一 樣。例如：「你怎麼來了？」說話者可以根據語境不同表示責問、不滿或者驚異。
語言的組織方面，要求學生能在一定的情景下就某項功能進行基本會話，而 不是把以一定的結構形式連接起一個個單句而進行的成段表達作為教學重點。目 的在於訓練學生快速組織語言的能力，恰當的選詞造句的能力，善於運用聲音技 巧的能力，還包括一些開始談話、結束談話、輪流談話以及轉換話題的技巧。要 讓學生掌握口頭表達的溝通技能，學會在各種場合下對不同的交流對象如何組織 語言進行表達。這部分的教學內容必須跳出分角色背誦課文或單純的重複課文提 供的現成會話的圈子，多設計一些規定了情景、功能、語法結構和詞語的自由會 話練習，讓學生在情景中舉一反三，熟練掌握。
口語課上要有能讓學生準確理解、使用所要學習的功能項目的表達成分和表 達方式的方法，還要有能讓學生鞏固、運用所學知識，進而熟練掌握的方法。口 語課教的是口頭溝通技能，教學方法就不能以講解語言知識為主，而是要強調語 用功能，要突出具體語境中的句子用法訓練，突出不同語境中的會話應答訓練。
既要學生注意基本的語言形式，又要學生掌握語言形式的適用場合和適用對象。
綜上所述，在課堂教學上，除了要輸入一定量的語音、詞彙、語法知識，也 要讓學生掌握口語表達的一定的功能和項目和與之相適應的表達成分和表達方 式。本研究旨在能夠教會學生不同稱謂語的語用價值以及其社會規範，讓學生真 正掌握「誰說」、「何時說」、「對誰說」、「怎麼說」。
2.7.3 教學原則
1. 溝通式教學法（communicative language teaching）
在 70 年代初期，當時許多接受傳統文法本位語言教學的學習者，雖具有 語言結構的能力（包括句法、構詞、詞彙與語意），但在與人實際交談時卻出
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現許多困難，這樣的情況與語言傳達訊息的目的相違背，因此歐洲興起對語 法結構教學的反動，溝通觀（communicative approach）和功能主義開始風行。
溝通觀的主要訴求為發展學習者的溝通知能（communicative competence），而 溝通式教學法乃奠基於「視語言為溝通」的基礎之上，在學習過程中強調「做 中學」。葉德明（1999）指出．語言習得非僅是語言技巧的練習而已，而是經 由所學的語言與人溝通來習得。
溝通觀的理念為學習者能運用目標語的詞彙及文法對交談或是文本的內 容作出表達與詮釋，同時也能參照所處的社會文化情境，包括角色關係、參 與者之共識等做出適當的入碼與解碼以達成溝通的目的。過去主張的教學目 標是語言知能（linguistic competence），現在倡導的則是溝通知能，其超越了 文法能力並且涵蓋語用及文化等方面的能力。
2. 教學的真實性（Authenticity）
Breen（1985）針對真實性提出四個面向：
（1） 文本真實性：對學習者而言，教學中所使用的文本（text）是輸入性 資料（input data），所謂的真實性是伴隨學習者而來的，只要文本能 夠引起學習者的興趣，激發其真實的感覺，進而幫助學習者發展真實 的詮釋，便是真實性文本。
（2） 任務真實性：在語言課室中，甚至是延伸到課室外的對於學習有幫助 的活動，可謂是具有真實性的任務活動。
（3） 情境真實性：在語言課室中，置身其中的每一個人都具有「學習」此 一共同目標。課室為學習者提供了一個特殊的社會情境，其核心功能 便是實際生活的溝通。此與 MacDonald 等人（2006）的觀點相符合。
（4） 學習者真實性：在學習語言後，學習者本身使用目標語所做出的表述 與詮釋即為學習者的真實性。這和 Widdowson（1979）的觀點也很相 近。
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MacDonald 等人（2006）認為，在應用語言學中有四種最為常見的真實性：
（1） 文本真實性（Guariento & Morley 2001）：在教學中所使用的語言文本 類型必須要與課室外的現實世界中所使用的一致。
（2） 語言能力真實性（Canale & Swain 1980）：語言學習的終極目標是盡量 使教學符合目標語使用者之間的真實互動，使學習者的語言能力真實 化，已達成擁有類似於模範母語者的溝通能力的目的。
（3） 學習者真實性（Widdowson 1979）：Widdowson 認為，非母語者對於 目標語的文本必須表達出適切的反應及做出適當的詮釋，如此才能夠 符合目標語母語者的期待。
（4） 教室真實性（Taylor 1994）：Taylor 認為，在語言課室中提供了一個有 如社會情境般的真實狀態，讓學習者有如身處真實情境的真實性。
另外，MacDonald 等人（2006）還提出了「跨文化真實性」，其認為真 實性是形成跨文化的橋樑。因此，在教學時除了目標語的語言知識外，對於 目標語中的文化、傳統習俗與社會價值規範等意識的導入，以培養學習者的 文化意識，幫助其產生適當的反應，亦是不可或缺的。
綜合 Breen 與 MacDonald 等人的觀點，在各項教學的真實性中，其中最 為重要的就是文本真實性以及語言能力真實性。在教學中，務必力求文本的 真實性，唯有當課堂內所學習的文本與課室外的現實世界一致時，教學才能 發揮最大的效力。因為學習者能夠自然而然地在課室外的生活中運用課堂所 學，如此才是學習語言的主要目的。如此達成和目標語使用者之間的真實互 動，也恰恰符合了語言能力真實性的訴求，學習者擁有溝通的能力才是其學 習語言的目的，而這也正是本研究的主要理念。
3. 學習者的知能
Gilmore（2007）［不出 Hymes（1972）的理論內容模式］針對英語教科書 做分析，探討以培養溝通能力為目標的不足之處，並指出其與現實生活中所
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使用的語言的差距。Gilmore（2007）提出三種知能，分別為以下：
（1） 語言知能（linguistic competence）：由於教科書的編排多以語言學規則 為導向，因此在初級英語教科書中的口語文法顯得不足，因而導致學 習者的語用功能知識不足。
（2） 語用語言學能力：教科書普遍有缺乏真實語用的問題，然而，語用意 識是可以透過給予學習者足夠的語用輸入而改善的，這也正是我們所 要研究的目標。
（3） 語篇知能（discourse competence）：語篇知能是產出與主題一致、訊息 凝聚，且具有連貫性的口語或是書寫段落的能力，Gilmore 認為語篇 知能是溝通能力的培養中最為重要的部分。語篇知能的培養可從提供 大量非正式或隨意的對話來著手。然而，教科書中最常出現的問題有 三：
a. 口語類型的範圍狹隘：常出現在現實生活中的八卦，或是開玩笑等話 題鮮少出現在教科書中。
b. 口語類型的結構呈現不正確：口語類型的結構在教科書中大多被簡化。
Gilmore（2007）舉了問路的例子，教科書給的結構是「拋出問路的問 題－指引方向－感謝」，然而，在現實生活中完整的問路情境不會僅 有這些元素而已，還可能包括開場白、評論、結束語，也許會有表達 不流利或是需要再確認的情況等。
c. 培養學習者「察覺」口語類型的結構：我們可以利用多多給予學習者
「對結構提升意識」的任務來幫助其培養「察覺」的能力。
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第三章 研究設計與實施
本章將就採樣方法、語料調取工具、問卷設計與語料分析進行說明。
3.1 採樣方法
本研究問卷以在台灣生長並居住於台灣之華語母語人士為受試者。受試者性 別分為男、女兩類；每個性別依年齡層分為三階，分別是：老年（五十五歲以上）、 中年（三十五歲至五十歲）及青年（二十歲至三十歲）；各年齡層內再區分為兩 階教育程度：高教育（大專院校以上畢業）與低教育程度（高中以下畢業）．總 共有十二個細項（cells）。受試者來自於在學生、金融業、學校教職員、公務人 員、警政人員、新聞媒體工作者、服務業、一般中小型企業、餐飲業、科技產業、
藍領階級、傳統產業等。問卷發放後共回收四十九份，排除部分填答不完整或可 信度較低者後，再以隨機取樣的方式，在人數較多的各細項中任取二人，以求均 樣，為使各細項分配平均，不致因為人數不均造成偏樣，整個過程總計有效問卷 二十四份，做為本研究之語料基礎。其中，性別、年齡與教育程度皆平均分配。
受試者之分配如下表所示。
表 1 受試者分配律
性別 男 女
總計 年齡
教育程度
老 中 青 老 中 青
高教育程度 2 2 2 2 2 2
24 人 低教育程度 2 2 2 2 2 2
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3.2 語料調取工具
本研究採用直接調取法（direct elicitation），以問卷為主，蒐集台灣地區華語 稱謂語的使用方法，並配合少量訪談，驗證問卷調查的結果，以及查詢這些使用 方法背後的社會文化規範（social cultural norms）。在受試者填答問卷的過程中加 入少量訪談，主要目的在於了解受試者稱謂語擇用的依據與考量。
3.3 問卷設計
現行教材大多數都是使用研究者自身內省的資料建構而成，缺乏真實性，此 為普遍最大的缺點。然而，教學應奠基於社會語言使用的真實性，有鑑於此，故 本研究不使用研究者自身內省的資料，而是調取真實語料。最為理想的語料蒐集 方式原為觀察法，但是考量到時間、人力、資源等限制，本研究決定採用情境問 卷所調取的語料，來分析華語稱謂語常用的形式與社會文化誘因，進而建立相關 之語言使用模式。實測中，雖用假設性的情境來調取語料，但語料皆是來自於受
現行教材大多數都是使用研究者自身內省的資料建構而成，缺乏真實性，此 為普遍最大的缺點。然而，教學應奠基於社會語言使用的真實性，有鑑於此，故 本研究不使用研究者自身內省的資料，而是調取真實語料。最為理想的語料蒐集 方式原為觀察法，但是考量到時間、人力、資源等限制，本研究決定採用情境問 卷所調取的語料，來分析華語稱謂語常用的形式與社會文化誘因，進而建立相關 之語言使用模式。實測中，雖用假設性的情境來調取語料，但語料皆是來自於受