名詞解釋

為強化研究內容的明確性，以下就本研究主題相關重要名詞作定義與說 明。

壹、核心素養

核心素養指的是個人適應生活與面對挑戰時，所需具備的「知識」、「能 力」和「態度」（教育部，2014）。核心素養(core competencies)同時涵蓋 competence 及 literacy 的概念，是指一個人接受教育後學習獲得知識

（knowledge）、能力（ability）與態度（attitude），而能積極地回應個人或社會 生活需求的綜合狀態（蔡清田，2014）。

其核心素養不僅是「共同的」素養，更是「關鍵的」、「必要的」、「重要 的」素養，具有「關鍵性」、「必要性」、「重要性」的核心價值，是經過社會賢 達所精心挑選出來，並可透過課程設計專業將「學科知識」與「基本能力」取 得均衡並加以精密組織及安排先後順序，而且是可學習、可教學、可評量的關 鍵必要素養，核心素養具有「關鍵性」、「必要性」、「重要性」的結構，可以促 成各學習領域科目課程發展的統整性與連貫性，進而建構各教育階段課程的連 貫體系（蔡清田等人，2012）。

核心素養強調在既有的學科知識及技能的基礎上，透過生活實踐，達到學 習者的全人發展。十二年國教課程發展以核心素養的主軸，作為各領域與科目 間統整的策略，並應用於國民小學、國民中學及高級中等學校的各領域學科進 行發展。本研究之核心素養，意指套用教育部所公布之總綱核心素養與綜合活 動領域課程綱要核心素養，並以此做為設計素養導向課程之依據。

貳、課程設計

克萊恩(Klein, M.F.)與蓋依(Gay,G.)兩人，都認為課程設計係指課程的組織 型式或結構，即課程各因素的安排。在許多課程著作中，所謂課程設計，就是 指學科中心、學生中心、社會中心等組織型式，較新的著作會提及核心課程、

人本課程、能力本位課程、學科結構課程等新興的課程組織型式（黃政傑，

1991）。

Klein, M.F.(1985)認為課程設計基於兩個層面，一是理論基礎，二是方法 技術。所謂理論基礎，係指課程設計的三大基礎：學科、學生和社會，當然有 些學者可能強調其他領域，例如文化、政治等。課程設計必須基於三大基礎，

據以產生均衡的課程，但實際上的運用往往有所偏重。所謂的方法技術，係指 依照理論基礎，對課程因素進行安排。課程因素最常被提及者，有目標、內 容、活動及評鑑，可再加上其他因素如時間、空間、材料資源、學生組織、教 學策略等。課程規劃活動所需龐大的經費與工作也是課程設計的過程與結果當 中，不可或缺的重要考慮因素(Tyler,1979)。

Tyler(1949)描述過逆向設計的邏輯，當教育目標成為標準，藉此標準，我 們選擇教材、組織課程內容、發展教學程序，以及準備測驗和考試。陳述目標 的目的在指明，我們應該使學生發生什麼樣的改變，以利教學活動的設計和發 展在某種程度上有可能達到這些目標，並強調我們必須從期望的結果和學生需 求的觀點來考慮課程問題。

本研究將採用「重理解的課程設計」，以素養導向設計一個單元之課程學 習目標、學習重點、教學活動與學習評量等課程設計，賴麗珍譯（2008c）提 到 Wiggins 和 McTighe 強調 UbD 是一套系統方法，而不是教育課程，最佳的 教學設計是逆向的，亦即設計過程從期許的結果開始，而不是從教學活動開 始，故本研究有別於目標導向課程設計，研究者透過學者所開發之表現描述轉

化為單元評分規準，再進行學習目標之規劃，進而開發評量工具與設計教學活 動，以此逆向式教學設計做為本研究課程設計之本。

參、學習目標

學習目標(learning objectives)是單元目標的深入探究，為單元教學目標的具 體、明確的敘述，而單元目標較學習目標為概括性。各領域學科教師的必須根 據總綱之總體課程目標，依循各領域綱要之課程目標，並為實現課程目標設計 每個教學單元的目標（單元目標），進而發展設計出學習目標。

本研究所使用之學習目標，在九年一貫原稱之為教學目標，配合十二年國 教之教育改革，研究中之描述分析、教案內容一律以學習目標作為取代。

肆、學習重點

根據《十二年國教綜合活動領域課綱草案》所提之學習重點說明，學習重 點包含學習表現與學習內容。「學習表現」的內涵是由三個主題軸及十二個主 題項目建構而來；家政、童軍與輔導以「學習表現」為本，並考量科目專業發 展可對應「學習表現」的內涵，統整為「學習內容」。「學習內容」第 1 碼前以

「家」、「童」、「輔」代表該「學習內容」所對應的學科內涵，本研究的學習重 點為研究者根據《十二年國教綜合活動領域課綱草案》國民中學教育階段之學 習重點，並參考康軒版國中八年級綜合活動教科書與自編教材內容，選定合宜 之學習重點（學習表現與學習內容）作為教學活動設計依據。

伍、學習評量

評量是檢驗教學成效的重要參考，呂建政（1994）研究表示童軍課程均強 調不著重定期考查及不採筆試，教師必須多採觀察、紀錄之方式，就學生的日 常生活或參與活動之表現，以評定童軍成績。此一規定相當符合活動科目的特

性，但過度強調不採筆試，對於該學科「知識」領域，恐有遺漏之虞。

本研究學習評量之設計依循標準本位評量概念，吳清山、林天佑（2012）

指出標準本位評量(standards-based assessment)係指在學生學習評量過程中，透 過一套學習內容標準進行評估，以確保每個學生能夠學到必須學到的內容，進 而提升學生學習成就。就教學評量目的而言，主要可分為兩大類：形成性評量 (formative evaluation)和總結性評量(summative evaluation)，前者係教師在教學 過程中，學生學過某一特定單元或內容後，為瞭解學生對單元或內容學習的精 熟情形，以作為教學改進或補救教學之用；後者則是教師在教學單元結束或學 期結束後，為瞭解學生對整個單元或整個學期學習的精熟程度，並做為評定學 生成績的依據。本研究課程所實施的形成性評量包含學習單、驗收單，總結性 評量包含野炊計劃單、野炊實作等。

標準本位評量是以結果導向評量為基礎，特別關注於學生學習結果表現的 評量，這種評量具有下列功能：1.精熟功能：瞭解學生學習知識和技能精熟的 程度；2.進步功能：評估學生在學習過程中進步的情形；3.診斷功能：經由評 量過程中，診斷學生學習的困難或盲點，以供補救教學之用；4.績效功能：透 過評量資料，可瞭解教師教學或學校辦學績效，有助於教師和學校負起績效責 任。美國州教育委員會提到標準本位評量與傳統評量之差異有下列三項：1.評 量與課程密切結合：標準本位教育改革主張教師所教的內容和測驗必須緊密結 合在一起；2.比較學生成就的標準，不是跟其他同學比較：標準本位評量系評 量學生達成事先設定成就目標的情形，而不是要比較其他同學的成就；3.結合 新的評量型式：標準本位評量係採用新的評量方式，例如：要求學生寫一篇小 論文，或解決真實生活中的數學問題（吳清山、林天佑，2012）。

陸、課程實施

黃政傑（1991）認為課程規劃係指課程要素的選擇、組織與安排的過程，

這些課程要素包括目標、內容、活動、方法、教材及評鑑、時間、空間、資 源、學生組織、教學策略及教師專長等。課程實施係指將課程計畫付諸行動的 過程。課程實施在本研究意旨將十週次的素養導向課程設計於國中八年級童軍 課程中教學的過程。