素養導向課程設計之要素與適切性

壹、課程設計結果與分析

由於本研究採用「重理解的課程設計」（逆向式課程設計），故設計過程從 期許的結果開始，而不是從教學活動開始，有別於目標導向課程設計，研究者 分析教材先掌握學習重點後，透過學者所開發之表現描述轉化為單元評分規 準，再進行學習目標之規劃，進而開發評量工具與設計教學活動，以此流程做 為本研究課程設計之本，以下研究結果根據此邏輯順序分別呈現學習重點、學 習評量、學習目標至教學活動等課程設計結果說明。

一、以素養導向的童軍單元課程設計之學習重點

（一）學習重點與領綱與總綱核心素養之關係

研究者根據《生存家族》與康軒版教科書等教學素材，分析出培養學生環 境危機意識與戶外生活技能養成等學習概念，故由下而上分別選定學習重點

（學習表現與學習內容）往上對應領域核心素養，最終再向上對照總綱核心素

養，讓總體的課程設計是一連貫的核心概念思維，可參照下圖 4-2。

「A3 規劃執行與創新應變」的項目，教育部（2014）針對本項目提到重視

「具備規劃及執行計畫的能力，並試探與發展多元專業知能、充實生活經驗，

新課綱以學習重點取代能力指標，並以學習內容家以深化各專業科目之學

經過教材分析後，可統整出四大活動類別，分別是活動類別一「生存家

專-20171030-1

專家：所以現在就是把我剛講的，第一個轉成學習目標，你現在學習目標也還沒改成D、C、 B、A，第二個就是用我剛剛講的去設計評量，這樣了解嗎?

研究者：那評量工具是不是就像學習單、實作或者請他們寫企劃案出來，這就是評量工具的一

單元

以上四大活動類別中之評量工具，呼應文獻探討中謝明娟（2017）提到素 養導向評量的三原則，參照各領域科目課綱之核心素養、學習重點。第一、不 僅評量學生的知識與技能而且評量學生的態度；第二、重學習結果也重學習歷 程，總結性與形成性的評量兼重；第三、強調對於學生能整合所學並應用於特 定情境中的評量。

在活動類別一生存家族的學習單（參照附件一），每位同學必須在《生存 家族》電影的學習知識架構下，透過學習單覺察戶外生活技能之重要性，符合 形成性評量；而活動類別四野炊當家的影音分享（參照附件八），各小隊在野 炊活動中，需派代表進行拍照與錄影紀錄，並進行後製剪接等心得分享內容，

報告形式以影片或簡報分享皆可，須符合清楚介紹團隊分工、料理介紹、野炊 過程等課程總結學習心得，符合總結性評量。從評量工具設計中可印證符合素 養導向「重學習結果也重學習歷程，總結性與形成性的評量兼重」的評量原 則。

在活動類別二無痕爐具的驗收單（參照附件三）第一大題安全知能，透過 老師在爐具安全知能與操作的教導培訓後，立即做知識性題目測驗，第二大 題，則由老師與小專家對同學進行卡式爐操作檢核，考驗必須按照標準作業流 程，遵照小專家提示進行實作評量。從評量工具設計中可印證符合素養導向

「不僅評量學生的知識與技能而且評量學生的態度」的評量原則。

在活動類別四野炊當家的野炊實作，各小隊根據野炊計畫（參照附件四）

進行野炊活動，小隊員需盡忠職守做好份內工作，協力完成一道料理作為評 鑑，完成料理供老師與各隊同學品嘗，並立即做意見回饋分享，過程須符合操 作安全、團隊分工、料理實作與品嘗、整潔與善後工作。從評量工具設計中可 印證符合素養導向「整合所學並應用於特定情境中」的評量原則。

綜上所述，設計學習評量時可透過「重學習結果也重學習歷程，總結性與 形成性的評量兼重」、「不僅評量學生的知識與技能而且評量學生的態度」與

「整合所學並應用於特定情境中」等素養導向評量原則，進行檢核課程設計是

學習

在本研究單元課程活動設計總共分為四大活動類別，分別為生存家族、無

以十二年國教強調的素養導向教學有四大原則（國家教育研究院，

2016），分別為情境脈絡化的學習、整合知識技能與態度、學習方法及策略與 活用實踐的表現，以下將就本研究所設計的單元課程做深究分析。

一、情境脈絡化的學習

課程能引起學生學習動機，學習情境的營造是首要關鍵要素，研究者在往 年的童軍課程規劃中，由於缺乏以素養導向設計的概念，在教學活動設計上偏 重多元學習知識、技能為教導與訓練思維，缺乏情境包裝的系統脈絡課程，形 成知識與技能的學習片段化，研究者在 105 學年度第一學期依據康軒版綜合活 動領域童軍科教科書，教授八年級的摩登原始人主題，分別有摩登野炊、野味 佳餚與野地神廚等三個單元活動各配有三節共九節課的主題單元課程做串接搭 配，雖然教學活動內容多元與時間安排充足，但充其量只是將大量知識傳遞給 學生認識與操作練習，並透過規劃實際演練野炊實作，雖然可以在短時間內訓 練同學學會多元現代爐具操作使用，並培養野炊實作能力，但在缺乏學習動機 下的課程，學習的實際成效與活用於生活中的能力是將有待商榷。

有鑑於此，素養導向課程首重情境脈絡化的學習，研究者以熱門的相關主 題電影作為情境架構，運用長達四節課時間做影片的深入分析與觀賞，有別於 一般在課堂單純的影片欣賞活動，在每次觀片前設定探究問題（可參考附件一 教案內容），並於每節觀賞後立即做回饋分享，課程以同理的觀點思辨故事主 角的行為，讓學生也能感受到災難情境所帶來的問題，並反思自我戶外生存能 力，最後以學習單形式（可參考附件二評量工具-學習單）由老師協助同學歸 納出有哪些戶外生存能力尚待學習與培養，以此做為未來課程發展重要起跑 點。

二、整合知識技能與態度

從原本九年一貫強調的基本能力到十二年國教重視的核心素養，以素養導 向的課程規劃，研究者將既有康軒版綜合活動童軍科教材，根據「摩登原始

人」與「戶外生活家」兩個主題的教材內容進行改編，分析出卡式瓦斯爐操 作、菜單設計、無痕山林、野炊實作等重要知識技能，並延續學期初隔宿露營 所培養的小隊，強化知識技能的應用與團隊合作的默契，讓課程與學校活動是 有系統連貫延續性，並在卡式瓦斯爐的操作教學中，訓練各小隊兩位小專家做 為種子教師，再以各隊小專家進行隊員的操作練習與考驗，養成做中學與學中 作的學習態度，在菜單設計重視小隊分工，每個人能發揮所長各司其職作，在 三項評量工具中，個人學習評量包含影片學習單與卡式爐驗收單，團體學習評 量為野炊計畫單，藉此達到整合知識技能與態度。

三、學習方法及策略

運用童軍的小隊制度，採合作學習法，延續隔宿露營的分隊，讓學生在小 隊中學習領導與被領導、問題解決、溝通合作等經驗，由於課程為學年大班教 學制，在課程活動後的引導反思較有挑戰性，故運用多元評量加以輔佐如：學 習單、驗收單、野炊計畫單、野炊簡報心得製作、野炊影片製作等學習回饋。

固然童軍課程設計多元團隊合作，但研究者在個人學習評量仍有相當著 墨，其中學習單主要以 4F 引導法為架構做題目設計，學者洪中夫（2010）提 到英國學者羅貴榮(Roger Greenaway)提出「動態回顧循環」Active Reviewing Cycle 的引導技巧，歸納出四個「F」的提問重點：Facts(事實)、Feeling（感 受）、Finding（發現）、Future（未來），讓學生在回答學習單問題時能有循序漸 進的反思歸納影片觀賞後的收穫（參見附件二評量工具-學習單）。

四、活用實踐的表現

在本研究課程活動最終的實踐，設定為各小隊在一節課時間內完成一道野 炊料理，前置課程包含卡式爐的操作練習與考驗，通過考驗者才有擔任大廚的 資格，每人完成爐具基本操作訓練後，開始進行野炊計畫的菜單設計，並以無 痕山林為基礎，規劃出四菜一湯的料理，並由小隊內討論選擇一道料理做為課 程實作，最後各小隊需上台報告計畫內容，供師生評鑑與建議，經過周延修正

後才進行後階段的野炊實作，鑒於野炊活動的體驗，活動場地設定為戶外開放 式空間，提供卡式爐、瓦斯罐、小隊桌與炊具箱做運用，食材與保存方式皆須 自行採買與保鮮，在實作時教師僅做安全管控，其餘野炊活動學生必須於指定 時間內完成任務。

綜上所述，可以了解到在設計學習活動時，除依循單元學習目標所設計 外，若要達成素養導向設計，亦可參考國教院所公布之素養導向教學有四大原 則，分別為情境脈絡化的學習、整合知識技能與態度、學習方法及策略與活用 實踐的表現，透過此原則可以學習活動更具備檢核素養導向設計之依據。

伍、課程設計過程之討論

一、課程設計初期

在本研究課程設計過程中，首先遇到最大的困難分別是「重理解式課程設 計」、「表現描述尚未公布實施」與「新版教科書尚未上市」所造成的困擾，由 於有別於傳統的目標導向課程設計，先有目標才制定評量的方法細節，重理解 課程強調逆向式，設計過程從期許的結果開始，而不是從教學活動開始，故研 究者必須透過學者所開發之表現描述轉化為單元評分規準，再進行學習目標之

在本研究課程設計過程中，首先遇到最大的困難分別是「重理解式課程設 計」、「表現描述尚未公布實施」與「新版教科書尚未上市」所造成的困擾，由 於有別於傳統的目標導向課程設計，先有目標才制定評量的方法細節，重理解 課程強調逆向式，設計過程從期許的結果開始，而不是從教學活動開始，故研 究者必須透過學者所開發之表現描述轉化為單元評分規準，再進行學習目標之