素養導向課程設計

本研究主軸以素養導向為課程設計核心，故以下針對素養導向的概念與模 式、教學原則與方法、評量原則與方法等相關概念進行文獻探討，藉由此一基 礎有助於未來研究設計與實施。

壹、素養導向的概念與模式

一、素養相關概念解釋

楊俊鴻、蔡清田（2016）提到素養導向的概念，具體反映於各領綱「領域 /科目核心素養」之中。例如：國S-U-A2透過統整文本的意義和規律，培養深 度思辨及系統思維的能力，體會文化底蘊，進而感知人生的困境，積極面對挑 戰，以有效處理及解決人生的各種問題。自S-UB3透過了解科學理論的簡約、

科學思考的嚴謹與複雜自然現象背 後的規律，學會欣賞科學的美。以下將常 見三種素養名詞概念作說明：

（一）素養導向：係指由「學科素養」與「核心素養」兩種素 養類型所構成 的一種課程與教學導向，可以以矩陣的方式，來了解彼此之間的關係。

（二）學科素養：係由各學科內部所發展出來的素養。例如：文本深究、科學 的態度與本質、歷史思維……等。

（三）核心素養：指跨領域通用的素養。例如：符號運用、團隊合作……等。

二、素養導向教材編寫原則

在素養導向課程設計之推廣中，國家教育研究院（2016b）提到素養導向 教材編寫原則，以下進行原則內涵說明：

（一）體現「自發、互動、共好」的理念，增進學生價值探索、經驗統整與實 踐創新的素養。

（二）理解領綱內涵，掌握學習重點，融入相關議題，整合認知、情意、技能

的教學設計。

（三）提供真實情境脈絡，產生問題意識，重視學習歷程、方法及結果。

（四）引導學生自主學習，應用所學解決生活問題，並能關懷周遭的人事物。

（五）運用多元評量，呈現並了解學生的學習過程與成果。

三、綜合活動素養導向教材編寫原則

在素養導向課程設計之推廣中，林佳慧、劉理枝（2016）提到綜合活動素 養導向教材編寫原則，以下進行原則內涵說明：

（一）提供真實情境，引發問題意識，重視學習歷程、方法及學習結果。

（二）引導自主學習，應用所學以解決生活問題，並能關懷周遭的人事物。

（三）培養價值探索、經驗統整與實踐創新的素養。

（四）整合認知、情意、技能的教學設計。

（五）運用多元評量，呈現並了解學生的學習過程與成果。

貳、素養導向的教學原則與方法

在素養導向課程設計之推廣中，國家教育研究院（2016）提到素養導向教 學的四大原則，以下進行原則內涵說明：

一、素養導向教學的四大原則

（一）整合知識、技能與態度：

1.范信賢（2016b）提到把知識、技能、態度整合在一起，強調學習是完整 的，不應只偏廢在知識上面。

2.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到教師應調整偏重學科知識的灌輸式教學型 態，可透過提問、討論、欣賞、展演、操作、情境體驗等有效的教學活動與 策略，引導學生創造與省思，提供學生更多參與互動及力行實踐的機會。

3.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到以國語文教學為例，除了課文內容的學習之 外，應培養學生能運用科技、資訊及媒體所提供的各種素材，以進行檢索、

擷取、統整、閱讀、解釋及省思，並轉化成生活的能力與素養。

（二）情境脈絡化的學習：

1.范信賢（2016b）提到強調情境化、脈絡化的學習，就是更朝向學習意義 的感知以及真正的理解。真正的理解，得把學習內容和過程與經驗、事件、

情境、脈絡做適切結合，意義才會在其中彰顯出來。

2.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到學生能主動地與週遭人、事、物及環境的互 動中觀察現象，尋求關係，解決問題，並關注在如何將所學內容轉化為實踐 性的知識，並落實於生活中。

3.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到以數學領域教學為例，除了要能在數學課解 題之外，還應能以數學的觀念處理真實世界及日常生活情境中的問題。

（三）學習方法及策略：

1.范信賢（2016b）提到強調學習歷程、策略及方法。課程規劃及教學設計 須把學習內容與探究歷程結 合在一起，不只是給孩子魚吃，更要教孩子釣 魚的方法，才得以陶養學生擁有自 學能力，成為終身學習者。

2.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到學校教材之設計，除了知識內容的學習之 外，更應強調學習歷程及學習方法的重要，以使學生喜歡學習及學會如何學 習。

3.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到以自然科學領域教學為例，除了教導自然科 學的重要概念或事實之外，應培養學生能從觀察、實驗的歷程，學習探索證 據、回應不同觀點，並能對問題、方法、資料或數據的可信性進行檢核，進 而解釋因果關係或提出可能的問題解決方案。

（四）活用實踐的表現：

1.范信賢（2016b）提到強調讓實踐力行表現的空間，讓學生可以整合所 學，不只能把所學遷移到其他 例子進行應用，或是實際活用在生活裡，更 可對其所知所行進行外顯化的思考， 而有再持續精進的可能。

2.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到核心素養係能促進個人在多元的情境或社會 領域中更有效率的參與，並且增進個人成功的生活及健全社會發展的能力。

3.楊俊鴻、蔡清田（2016）提到以社會領域教學為例，除了課本知識的學習 之外，應培養學生具備對道德、環境與公共議題的思考與對話素養，也應鼓 勵學生主動參與各種環境保育活動與社會公共事務。

參、素養導向的評量原則與方法

范信賢、陳偉泓（2016）提到素養評量的意涵，素養不是單指成就，也不 是性向，而是一個人在面對各種複雜多變的情境及實際問題時，能夠靈活運用 學校所學，抱持主動積極的態度及多元開放的精神，整合活用各種相關資訊，

發揮思辨、統整、溝通能力與創意，以理解現象或解決問題。素養無法透過片 段知識或是單一知識面向的累積來呈現，而是透過學生在特定情境下的任務與 表現、調整和累積而形成(Beckett,2008)。吳璧純（2017）提到素養導向教學的 學習評量也就無法只以傳統注重知識考核的紙筆測驗來進行。

吳璧純（2017）提到素養導向的課程與教學，一方面重視學生的學習歷 程，另一方面也重視學生的學習成果，從學生的「學習表現」來評量期學習的 狀況或成果。學習評量常在教學過程中實施，也會在教學告一段落時發生，教 學和評量形成一種連續而累進的歷程，其關係變得很緊密。因此，素養導向的 學習評量如何進行，教師必須先知道素養導向教學的特性，並從系統的角度，

掌握與規畫學習評量工作。

鑒於教師可能慣於使用形成性與總結性評量過去的定義，國外有教育學者 主張採用另外三種學習評量的用語（吳璧純，2013），分別是：「促進學習的評 量」(assessment for learning)、「評量即學習」(assessment as learning)，以及

「學習結果的評量」(assessment of learning)(Earl,2003)。

「促進學習的評量」(AfL)顧名思義就是評量活動促進學生的學習，其主

要目的在於幫助教師獲得教學的回饋，以進一步調整教學，幫助學生學習。如 果評量工作是在教學過程中，教師或是學生本身試圖尋求、詮釋某些資料或獲 得證據以知道學生現在的學習狀況、離學習目標有多遠，以及有何最好的方法 可以邁向學習目標，那麼這樣的評量就是「促進學習的評量」

(Stiggens,2002)。

促進學生學習的回饋資訊，除了來自老師，也可以來自學生自己以及同 儕，因此，另一個注重學習歷程的評量是「評量即學習」，通常發生在老師提 供機會給學生反思自己的學習時，例如透過問題讓學生說明他是怎麼想到的，

或是讓學生透過同儕評量去比較自己的學習表現，而有所省思（吳璧純，

2017）。

「學習結果的評量」通常是指「總結性評量」，亦即根據教學目標來評量 學生的學習成果（吳璧純，2017）。

素養導向的評量重視現實情境下的應用表現，著重於評量學生在多樣複雜 的情境中如何把所學的知識、能力、態度發揮出來，以評估學生的學習情形，

並預測學習發展的潛力。

謝明娟（2017）提到素養導向評量的三原則，參照各領域科目課綱之核心 素養、學習重點。第一、不僅評量學生的知識與技能而且評量學生的態度；第 二、重學習結果也重學習歷程，總結性與形成性的評量兼重；第三、強調對於 學生能整合所學並應用於特定情境中的評量。

在十二年國教課綱推動倡導的素養導向評量方法，以下列舉三種方式：

一、進行表現本位評量(performance-based assessment)：例如，評量學生共同合 作以解決問題的能力；評量學生展示、實驗、團隊合作、訪談、角色扮演等能 力。

二、實施卷宗評量(portfolio assessment)：「卷宗」可以對學生的知識、技能與 態度，運用在適當情境脈絡中的程度來進行評價，透過卷宗可以知道學生在某

種學習項目上進步或改變的情形。

三、發展學生自我評量(self-assment)的能力：強調由學生自己確認自己的學習 結果，對於自己學到什麼樣的程度能進行自我的判斷。透過管理與控制自己的 學習歷程，發展學生自我評量的能力，並提升「後設認知」(metacognitive)技 能。（謝明娟，2017）

統整以上概念可知學習評量是依據教學目標及教學內容所設計，可採用個 人或小隊評量方式進行，常見的評量有高層次紙筆評量、實作與口語評量、檔 案評量等多元評量形式，學習評量與教學結合，依據學習目標發展明確的評量 項目、評分規準，最終納入教學計畫並呼應教學的評量計畫。