名詞解釋

第三節 名詞解釋

為分析與探討本研究有關變項，茲將本研究所提之重要名詞說明如下：

壹、語言經驗法（Language-experience approach）

語言經驗法是在剛開始教導閱讀時，使用孩子自己的語言和經驗來做為閱 讀材料的基礎。這個方法結合了語言技巧中的聽、說、讀、寫（Allen，1961）。

老師可以根據學生在自然情境下說出的一段故事或是某個特殊的經歷，以文字 的方式記錄下來，並將此內容當成閱讀的材料，因為這段話是個案所說出來的 經歷，因此對個案來說是讓他覺得有興趣的題材，較能減少因傳統讀本與個案 本身生活脫節所帶來的動機低落問題（Gunning ,1992 ; 林宜真，1997）。

Galloway、Elizabeth、Gray 與 Gordon （1976）建議老師們在運用這種方法時 可以採取以下步驟：

一、當孩子使用口頭表達時，老師使用錄音機將孩子的語言內容記錄下來。

二、用錄音機記下的口頭表達，作為學生寫作時的參考資料。

三、在老師或其他人的幫助下，學生寫下了一些東西。

四、由學生單獨編寫。

在本研究中，研究者將讓受試學生將其生活經驗用自己的話說出一段故 事，教師依照學生所描述的故事情節與內容以文字的方式記錄下來，進而與學 生交換意見與討論，引導學生組織與流暢的表達其經驗並將此當作閱讀材料。

貳、詞彙導向教學（The instruction of vocabulary-based strategy）

雖然「字」和「詞彙」都是閱讀學習的基礎，但在中文裡，「字」大部分 不是構成句子的意義單位（張郁雯，2004）。在中文裡，「字」是書寫單位或是 形體單位，只能間接的表音或表義，「詞彙」才是組成句子的意義單位（方金 雅，2001）。翻譯時常將「word」翻譯成「字」，然而中文裡的「字」大多數都 不是句子裡的最小的有意義單位。在功能上，我們中文的「字」比較接近英文

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的語素(morpheme)，也就是英文中的「字母」(character)；而中文的「詞彙」

比較接近英文的「word」（鄭昭明，1981）。詞彙是「詞」的總稱，在《國小學 童常用字詞調查報告書》（教育部，2000）中將詞界定為：語句中具有完整的 概念，而且能夠獨自運用的基本單位為詞。因此，在本研究中，「詞」就是指 句子中最小且能獨自使用的意義單位。而本研究之「詞彙導向教學」中，所使 用的目標語詞，就是篩選學生透過自身的語言經驗讀本中，出現率較高且為受 試者無法認讀的語詞來作為教學的材料。

本研究在語言經驗之詞彙導向教學中，結合學生經驗分享的經驗讓學生了 解文句的脈絡，讓學生在此讀本中了解詞彙的用法，並藉由對詞彙意義的理 解，增進其對詞彙的認讀、選詞及書寫能力。其方法為，依照學生自發性語言 紀錄之後所獲得與編製的閱讀材料作為教材，利用讓學生藉由聽到目標詞彙的 時候就將詞彙卡舉起的練習，加深學生對詞彙的印象，其教學步驟如下：

一、將詞彙卡片發給學生，老師依據和學生相關且有具體經驗的課文來說明詞 彙的意義，並讓學生自行將語詞書寫在詞彙卡中。

二、教師念一段文章，學生回顧老師說明的詞彙意義，並針對自己的具體經驗 講出一段文句，老師將此文句抄寫在黑板上，讓學生抄寫於自己的閱讀文 本學習單中，此文句即成為學生的閱讀文本，學生反覆練習此短文句，並 學會認讀句中的重點詞彙。老師依自行設計的文本和學生的語言讀本為教 材，當學生聽到故事中或段落中出現了自己詞彙卡上的語詞時，就將詞彙 卡舉起。

三、學生可以用自己手上的詞彙卡，在老師提供的圖片提示下編成一個故事或 短句，或以自己的閱讀文本為題目，然後將這個故事或短句念出來。這時 候班上其他的同學聽到了目標語詞時，也將手中的詞彙卡舉起來。

四、老師將詞彙卡上的語詞寫在黑板上，請學生大聲念出來並反覆練習數次。

五、老師將文章中的目標語詞挖空，讓學生從數張詞彙卡中挑選出指定的目標 語詞，並將此目標語詞放入正確的位置上。

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六、老師發下學習單，讓學生練習聽到目標語詞的時候，就將此語詞寫在學習 單上，反覆練習至學生不經提示就能夠主動寫出指定的目標語詞。

參、輕微認知缺損學生（students with Mild Cognitive Impairment）

根據特殊教育課程總綱（教育部，2008），將適用對象依學生之認知能力 區分為認知功能無缺損之學生、認知功能輕微缺損之學生及認知功能嚴重缺損 之學生，所謂的認知功能輕微缺損之學生，包括認知功能有輕度缺損之智能障 礙學生、學習障礙學生、情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生。在教育部（教 育部，2013）的特殊教育課程綱要修正草案中，將學生類別修訂為認知或學習 功能無缺損、認知或學習功能輕微缺損及認知或學習功能嚴重缺損之學生，但 對學生的解釋不變。本研究之研究對象為認知或學習功能輕微缺損之學生，包 括基本認知能力較一般學生弱、學科學習較落後，且生活適應的表現較一般人 差的學生，在學習速度上較慢、缺乏有效學習策略、學習優勢管道受限以及學 習動機、情緒或人際適應方面有困難。然在名稱上未正式公布前，仍先沿用之 前的輕微認知缺損學生。

由以上的說明可知，本研究所指之輕微認知缺損學生主要包含身心障礙類 別中之學習障礙（Learning disability）學生，以下說明：

（一）學習障礙：學習障礙依據教育部所公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」（2012）中的定義為：「指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、

記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、

寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙 因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定 基準依下列各款規定：

1. 智力正常或在正常程度以上者。

2. 個人內在能力有顯著差異者。

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3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

另本研究的認知缺損學生是指經過縣市政府身心障礙學生鑑定輔導委員 會（簡稱鑑輔會）鑑定通過具有學習障礙及智能障礙身分者，現就讀於臺中市 某國民小學且安置於普通班級中，部分時間抽離至資源班上課之學生，並符合 以下條件者：

一、學習障礙學生：智力正常或正常程度以上，即受試者在魏氏兒童智力量表 第三版中，全量表智商在 75 以上者。

智能障礙學生：受試者在魏氏兒童智力量表第三版中，智商介於平均值以 下兩個標準差到三個標準差（含）之間。

二、識字能力顯著低落，即以受試者在中文年級認字量表（黃秀霜，2002）之 得分，對照年級分數常模，其年級分數低於二年級最低年級得分，即低於 2.0 者，查閱切截點分數，即為答對字數於 35 個字以下之學生。

三、有口語能力，能進行基本對談。

四、肢體動作能力正常，無伴隨其他的感官障礙。

五、情緒穩定，不會因為情緒或行為問題而影響學習。

六、經家長／監護人簽署同意書（附錄一），同意接受本實驗教學。

肆、識字學習成效（Word Recognition）

黃沛榮認為理想的識字教學應該能夠掌握三項重點，包括符合實際的需 求、能辨識字型字義、能有效掌握字型（黃沛榮，2003）。至於學生的識字發 展階段，根據陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順（2008）發現其發展可區分為三個階段：

第一階段是學前階段，這時候的兒童會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，

且多是以認全字形進而到認字母，對字形、音、義只有模糊的認識；第二階段 是 6 至 7 歲（國小一年級）：雖對細微規則不清楚，但可以大致掌握字型的結

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構；第三階段是 7 至 9 歲（國小二至四年級）：認字解碼策略和技巧更為複雜 和成熟，並熟識形、音、義的關係，可以運用組字規則辨識字，識字速度變快，

可達自動化認字階段。九年一貫課程中規定在混合教學法的精神下第一階段要 採部首輔助識字，第二階段採六書輔助識字。國民小學九年一貫課程綱要語文 學習領域的分段能力指標關於識字的部份是：第一階段能夠認識常用漢字 700-800 字；第二階段能夠認識常用漢字 1500-1800 字；第三階段能夠認識常 用漢字 2200-2700 字（教育部，2008）。

綜觀以上學者之觀點，本研究所指的識字成效是指受試者在自編的識字成 效評量中，其認讀、選擇、書寫目標字的各項得分及整體表現的得分，得分越 高表示其識字成效越好。

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