研究目的與待答問題

第一章 緒論

本章共分為三節，分別為：第一節研究動機、第二節研究目的與待答問題、

第三節名詞釋義。第一節先描述本研究的研究動機及相關背景，再提出本研究 的研究目的及待答問題，之後針對研究主題和相關變項加以界定及解釋。以下 分述如下。

第一節 研究動機

張春興（1988）指出在閱讀歷程當中，首要的工作就是「認字識義」，認 字識義在訊息處理理論中稱為解碼，解碼就是將書上一個一個的單字，從長期 記憶中檢索出來。每個單字都是透過先前學習，經過編碼表徵歷程輸入，並貯 存於長期記憶中，需要用時再從以前的編碼中解釋回來，給予每個單字相對的 意義。然而這個認字識義的過程，對於識字檢索有障礙的認知缺損學生來說卻 有很大的困難（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。如果不能識字，閱讀只是 將一堆無意義的符號呈現在學生眼前 (Cagelka & Berdine, 1995) 。我國特殊教 育法（2013）將身心障礙學生分為十三類，學習障礙與智能障礙學生分屬其中 一類。而研究者所任教的不分類資源班中，人數最多的類別也分別是學習障礙 與智能障礙學生，由於其在認知方面的學習特徵，導致學習遲緩，無法跟著一 般同儕的學習，在班級中學習意願低落、成績差、不容易學會教師教授的內容，

不但教師感到困擾，學生也無法從學習中得到樂趣。由此可知，「識字」在閱 讀的歷程中是十分重要且必須先推行的要務，因而研究者欲發展補救措施或較 有效的教學法來協助這兩類認知缺損學生提高識字能力，進而帶領學生主動閱 讀，享受閱讀的樂趣，提高學生的識字量，此為本研究的目的。

研究者擔任資源班教師五年來，在教學現場中發現這兩類認知缺損學生在 識字與閱讀的學習上普遍會有一些問題，尤其是在較無具體意義的注音符號 上，學習過程相當艱辛。好不容易這周才學會了幾個注音符號，下周來上課又 全都忘了，因此學習過程相當辛苦，幾乎只有「ㄅ」、「ㄧ」、「ㄨ」是每次都一

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定認得出來的，其餘的注音符號總是教了一個星期仍然學不起來，必須要反反 覆覆的練習數周後，學生才會以緩慢的速度對注音符號的讀音有較深刻的感 受，開始使用舊有的經驗來揣測讀音。研究者曾經嘗試讓學生先學習比注音符 號還不抽象的國字，沒想到學生對於筆畫較少的「大」、「中」、「小」、「田」、「雨」

卻在兩周內就學會了，於是研究者推測，這是由於注音符號太過抽象，又涉及 拼音，加上學習的內容與學生的語言經驗和生活經驗不相關，導致學生在學習 過程中困難叢生。偶然的機會中，研究者讓學生自行設計詞彙字卡，並讓他們 透過詞彙卡的練習來加強對「字」的概念，例如「木架」和「書本」這兩個語 詞，「木」字和「本」字在字型上有其相似之處，學生單純藉由生字教學無法 分辨這兩個字，但卻能夠在字彙練習中正確認識這兩個語詞，更令人訝異的 是，接下來將兩個生字分開，以配對的方式將兩個字重組時，學生雖然一開始 經歷了幾次錯誤的排列，但在一堂課之後，居然減少了錯誤的機率，逐漸能夠 排出正確的語詞。因此研究者乃興起採用語言經驗法配合詞彙導向的教學來提 升認知缺損學生（包括學習障礙與智能障礙學生）在識字能力上的成效。

在學業學習方面，這兩種認知缺損的學生各有其學習困難之處。智能障礙 學生在身心發展和學習方面的特質為學習緩慢、短期記憶力差、注意力缺陷和 辨識學習的能力薄弱（何華國，1998），也由於具有這些特質，因此一般傳統 式的口述教學對學生學習成效有限；而學習障礙學生普遍有閱讀、手抄寫、拼 字、作文、口語能力、文法、語意、音韻、語用、數學計算、數學解答等問題，

且因為學習障礙兒童間有很大的個別間差異（inter-individual variation），有些 有閱讀問題、有些有數學問題、有些是拼字問題、有些則在注意力的專注上有 困難（洪儷瑜，1996）。如果以閱讀障礙為主，大部分的學者將閱讀區分為識 字（word identification）困難和語言理解（language comprehendsion）困難等 兩種主要成分的現況（柯華葳、游婷雅，2001）。Catts 和 Kamhi（1999）利用 閱讀成分模式，提出閱讀障礙的亞型區分，將解碼有缺陷者稱為「讀寫障礙」

（dyslexia），語言理解有缺陷者稱為「理解障礙」（hyperlexia），這兩者都稱為

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語言學習障礙。

識字是閱讀理解的基礎，閱讀時若無法正確識字，將無法得知文章內容所 欲表達的涵義，學習自然就受限了（孟瑛如，2010；楊坤堂，2003；Kamhi &

Catts, 1991）。學生如果在閱讀的時候產生了障礙，那麼未來在學校課業的學 習、人際交往互動及未來求職生活、職業生涯等適應能力都會有很大影響（張 世彗，2006；楊坤堂，2003）。

魏嘉妏、張世彗（2011）指出一年級普通班學生中文識字能力表現平均高 於身心障礙學生，且彼此容易混淆的為字形與字音；而當遇到沒教過的生字 時，普通班學生常出現聲旁表音的現象，但身心障礙生則容易亂猜而唸成無相 關的音。閱讀與識字成正比，閱讀能力越高，識字越多，閱讀理解能力就會越 好，結果進一步提升了閱讀能力；閱讀能力越低，識字越少，閱讀理解能力就 會越弱，妨礙了閱讀能力的發展，造成了惡性循環，使得閱讀高閱讀能力和低 閱讀能力的人，彼此間的差異越來越大，這就是著名的「馬太效應（Matthew effect）」（謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2006）。

提到識字的學習過程，大部分的人都會回憶起國小階段小學老師教導習寫 生字的過程，通常都是先利用書空的方式教導學生生字的筆劃和結構，並規定 回家作業就是書寫一行或半行的生字，這樣的學習方式對於領悟力較高的學生 也許行的通，但對絕大多數的學生並不容易，單調的教學活動也沒有辦法讓學 生感受到學習生字的樂趣，學習效果自然就打了折扣。在識字教學中有兩大取 向，分別是「分散式識字教學法」與「集中式識字教學法」（萬雲英，1991）。

「分散式識字教學法」指先進行文章閱讀，之後再深入識字，這樣的方法將識 字教學融入閱讀中，較利於學習字的詞彙和用法，也是我國現行中小學教育教 普遍採取的方法(翁新惠，2008)；而「集中識字法」又叫「基本字帶字」法，

即將中文字歸類編排，以「基本字帶字」的教學方法，如將「芳、房、防、紡、

放、坊」是以「方」為共同具備的基本字，讓兒童在短時間內能夠大量識字（謝 錫金，2000）。 且萬雲英（1991）指出，一個字一個字孤立的進行教學，只能

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掌握每個字的形、音、義之間的關係及其特殊性，很難掌握中文字的結構特性 和共同的規律。國內外相關研究發現（方金雅，2001；吳淑娟，2001；歐素惠，

2003；Aaron & Joshi,1992），詞彙能力和閱讀理解能力之間有顯著的相關，且 藉由詞彙教學能夠增進學生的閱讀理解能力，因此研究者欲以詞彙為教學的單 位，教導學習障礙學生認識國字。

國字學習過程中，最困難的部分莫過於中國文字中有許多的音近字和形近 字，這些相似字很容易讓學生感到混淆，透過傳統的方式來學習中國文字有些 可惜，會讓學生因此無法感受到語言的趣味和中國文字及中國文化的深遠和美 麗。以研究者所指導的學習障礙學生為例，其特質有閱讀理解困難、學習動機 低落、缺乏基本識字能力、日常生活經驗貧乏、語言表達詞彙量稀少等。若是 以一般教育所提供的理解教學來教導，學生對課程普遍的吸收狀況都不理想，

學習意願與動機明顯缺乏。也因為個案皆有動機低落的現象，因此研究者想要 尋求一個能讓個案的學習動機從被動化為主動的教學方式來介入，希望能提高 學生在識字方面的動機。

識字教學過程中，尋求的不只是單純增加學生的識字量，更重要的是，讓 學生透過學習文字的過程，喜歡「認識國字」這件事，更期盼學生能進而喜歡 中國文字與中國文化。教師在教學過程中，如果只是一味的強調文字的字形、

字音和字義，和增加學生的識字量，那麼整個文字學習的過程就會變得索然無 味，學生的學習動機也會逐漸減弱（趙士英，2008）。

學生都很喜歡分享自己的經驗，他們在聽別人說話時往往都能夠安靜坐好 仔細聆聽，那種專注的神情實在讓人感動，既然學生喜歡聽別人的經驗，可見 他們對於內容更豐富的讀本也是有興趣的，在此我們希望能經由經驗分享，引 導學習低落的學生進入閱讀的世界，從故事中的逗趣豐富情結提升識字的興 趣，增加學生的識字率。

洪蘭（2004）曾經說過，學習能夠讓腦部負責學習的區塊變大。她在實驗 中提到，只有當學習活動是主動發生的時候，腦部的區塊才會變大，學習才真

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正有效果，因為這時候腦神經連結的密度會增加，腦部功能的運作會更加積極 流暢，若孩童在被動的教學下學習，對於腦部的成長較沒有作用。Adam（1990）

也建議，閱讀學習應該給學童難度適當的文本，其中難度的決定包括不要有過 多太難的單字，因此從生活化的基本字詞開始學起似乎是最適當的方法。由此 可知，為了讓孩子的學習動機建立在興趣的基礎下主動產生，而不是為了學習 而學習，配合給予適當程度的文本，不但可以讓學生的學習更加流暢，也能透 過主動的學習動力，讓學生在學習上更加容易些。

也建議，閱讀學習應該給學童難度適當的文本，其中難度的決定包括不要有過 多太難的單字，因此從生活化的基本字詞開始學起似乎是最適當的方法。由此 可知，為了讓孩子的學習動機建立在興趣的基礎下主動產生，而不是為了學習 而學習，配合給予適當程度的文本，不但可以讓學生的學習更加流暢，也能透 過主動的學習動力，讓學生在學習上更加容易些。